农村小学全科教师职前培养路径探析

    焦炜 李慧丽

    

    

    [摘 要]为改善农村小学全科教师的职前培养现状，并为其他院校小学全科教师的培养提供借鉴，对河南省某师范学院展开个案研究。河南省X师范学院在培养农村小学全科教师过程中存在的主要问题有：报考的内部动机缺乏、学习行为投入与认知投入不足、课程教学满意度低、小学全科师范生收获体验自评与就业期待定位较低。优化小学全科教师的职前培养，应唤起学生的内部学习动机，不断完善课程体系建设，重构课堂教学模式，并进一步促进共同体建设;明确政策导向，提高学生的就业期待。

    [关键词]小学全科教师;学习投入;课程体系;教学模式;就业期待

    [中图分类号]G625.1[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2019）10-0077-07

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.013

    相对于分科教师而言，农村小学全科教师首先具有全科性、定向性等特点，是能担任多门学科教学及研究工作的素质高、基础实、知识博、适应广、能力强的小学教师，他们能够在开放性环境下运用资源整合、课程融合等多元化途径及综合能力承担多学科的教学与管理。我国农村小学全科教师的培养实践始于2006年，既是基于对我国农村小学教育师资建设情况的充分考虑，又是对国际小学教师培养趋势的顺应。这成为当前社会环境下农村小学师资补给机制的一种新探索。及时发现培养过程中存在的问题，并采取有效措施进行调整，成为保障实现小学全科教师能“下得去、留得住、教得好”的关键性举措。考虑到地方性师范院校是小学全科教师培养的主要依托点，笔者采用问卷调查法、访谈法对河南省地方性师范院校X学院展开个案研究。

    一、调查研究设计

    （一）研究工具与研究对象

    笔者主要针对农村小学全科教师职前培养过程中的教师与学生两大主体进行调查，故分别编制了用于学生群体的问卷、访谈提纲及用于教师群体的访谈提纲。其中，学生问卷主要涉及“基本信息”“报考动机”“学习情感投入”“行为投入”“认知”“学习收获体验”“就业期待定位”等7个方面。对学生的访谈提纲也依据以上7个维度进行设计。教师访谈提纲则依据“对小学全科教师的认知态度”“课程与教学实施现状”“教师队伍建设（课程教学支持平台建设）”3个维度加以设计。

    笔者选取了河南省小学全科教师职前培养（本文中的“小学全科教师职前培养”指小学全科师范生的培养）的试点师范院校X学院，通过分层整群抽样选取了其2016、2017级各两个本科班、2017级两个专科班进行问卷调查，随机选取了15位学生、8位教师进行访谈。调查中共发放学生问卷300份，回收300份。剔除无效问卷11份，有效问卷289份，问卷有效率约96%。研究过程中对问卷数据采用SPSS21.0中文版进行统计分析。

    （二）研究的信度与效度

    为检测问卷的质量和结构，首先对数据结果进行了内部一致性信度系数检验和探索性因素分析。检验结果显示：内部一致性系数值为0.81，问卷信度较好;KMO 为0.894，说明调查问卷中的题项间有较多共同因素;此外，Bartlett球形度检验中显著性水平值小于0.01，这进一步说明原始变量间有共同因素存在，适合使用因子分析方法提取公共因子，问卷结构效度良好。

    二、调查结果与分析

    对调查结果的分析发现，目前农村小学全科教师职前培养过程主要存在以下4个方面的问题。

    （一）报考内部动机缺乏

    “动机是指直接推动个体活动以达到一定目的的内部动力”[1]。报考动机反映了学生报考时的内在心理倾向与内驱力，而内部报考动机与外部报考动机则会对后期的学习产生不同的作用。从调查结果来看，小学全科师范生在报考小学全科教师专业时，仅有26%的人是出于“喜欢教师职业”，其余都是基于“父母或亲友的建议”“减轻家庭经济负担”或“获得一份稳定的工作”等动机。可见，小学全科师范生的报考动机主要表现为外部动机，内部动机缺乏。通过访谈得知，很多学生的高考成绩低（未过二本线或高中学习存在偏科现象）是选择报考小学全科师范生的主要原因之一。在此情况下，报考小学全科教师专业更多的是出于成绩限制下的无奈选择，这就很难保证生源的质量与适切性，对“下得去、留得住、教得好”目标的实现也会产生相当大的负面影响。

    （二）学习行为投入与认知投入不足

    学习投入是指“在学习时有明确的目标、强烈的动机和积极的情感状态，并表现出愿意为了完成学业任务而付出努力的积极行为”[2]。它是“一个多侧面的结构，通过学生的情感投入、认知投入和行为投入来实现”[3]，反映的是学生学习过程中的主观投入情况，是从学生主体出发衡量学习情况的重要指标。其中，行为投入主要是指有助于学生取得良好学习成效的行为。如，课堂专注度、主动预习、及时复习、总结反思等;认知投入主要是指“学生在学习过程中对学习策略的使用程度”[4];情感投入主要是指学生在学习过程中表现出的积极的学习态度以及较高的学习兴趣。研究结果显示，小学全科师范生的情感投入高于认知投入与行为投入。在学习态度方面，大多数学生都表现出较为积极的态度，90.3%的学生表示成绩不理想时会自责并努力学习;仅有9.7%的学生完成教师布置的作业时会参考他人的作业;在学习兴趣方面，有61.3%的学生表示喜欢自己的专业，并有61.9%的學生表示对现阶段性学习感兴趣。而学习过程中的兴趣投入与报考时对教师职业的喜欢度形成明显差异。在报考动机调查中，仅有26.3%的学生表示“喜欢教师职业”，但多数人在学习过程中却表现出对该专业比较喜欢的态度。这一反差在一定程度上反映出学生从报考到入学后对待该专业与教师职业的态度有所转变。这一点从学生访谈中也可得到印证，说明该专业知识学习的广泛性在一定程度上唤起了学生入学后的学习兴趣，态度因此得以改观。但学生的行为投入与认知投入较低。其中，分别有77.5%和66.4%的学生表示“从不”或“很少”预习与复习功课;48.1%的学生表示对待不感兴趣的学科往往选择“不听讲”，在课堂上做别的事;约30%的学生在课堂上的状态是“不听”或“小部分时间在听”;60.2%的学生表示“从不”或“很少”制订学习计划;约40%的学生“从不”或“很少”将所学知识与生活实际相联系。

    由此可见，小学全科师范生学习中的行为投入与认知投入度较低。造成这种结果的原因在于，农村音体美等课程开设不足的事实潜在地降低了师生对相应课程的要求与投入。访谈中，师范生对农村学校音体美一类课程的开设存有质疑，认为自己未来从事音体美教学的可能性较小，因而对职前阶段的学习能力要求自然不会有较高的标准。但是问卷结果显示，仅有18.7%的学生表示“工作有保障，学习没动力”。由此可见，定向就业并不是影响其学习投入的最主要因素。调查结果也显示，分别有61.6%、45.7%和41.9%的学生表示“没掌握正确学习方法，学习效率不高”“被动接受，学习主动性不够”“课外不知该怎样学习”。因此，学习方式方法也影响了小学全科师范生的行为投入与认知投入。

    （三）课程设置以及课堂教学满意度低

    “师范生对其所受教师教育的满意度也是影响其从教意愿的重要因素”[5]。一般而言，课程教学满意度越高，师范生到农村从教的意愿就越高。调查显示，分别有48.8%和45.3%的学生对所学专业开设的课程和对教师的课堂教学方式持不满意态度。研究还发现，课程与课堂教学满意度呈现出年级与培养层次之间的差异。在课程总体满意度方面，专科层次共有41.2%的学生表示“比较满意”和“非常满意”，而本科层次则有71.2%，高出专科层次30个百分点。2016级共有41%的学生表示“比较满意”和“非常满意”，而2017级则有56.2%，高出2016级15.2个百分点。在教师的课堂教学方式方面，专科层次有41.7%的学生表示“比较好”和“非常好”，本科层次则达80.4%，高出专科层次38.7个百分点;2016级共有27.4%的学生表示“比较好”与“非常好”，2017级共则有68%，高出2016级40.6个百分点。进一步对其进行卡方检验得知，在课程总体满意度和教师授课方式方面，专科层次显著低于本科层次，2016级显著低于2017级。

    综上，2016级学生对课程与教学的评价显著低于2017级学生，本科层次对课程与教学的评价显著优于专科生。这一现象主要是由于河南省小学全科教师职前培养处于起步阶段，2016级作为小学全科师范生专业的第一批学生，在接受培养时，其培养方案处于实验探索阶段，变动较大，规划性不强，导致学生对课程、教学的满意度较低。而专科生学制为3年，课时安排较紧张，对课程知识的掌握不够深入系统，进而影响到其对课程教学的满意度。通过对师生的访谈发现，他们对于课程与教学不满意的原因主要有3个方面。

    1.课程体系不合理。由培养方案可知，课程共由7部分组成：公共基础课、学科基础课、专业基础课、教师教育课、信息技术与应用课、教育管理与研究课、实践教学。这与其他师范类专业所修课程在结构上并无差异。对比不同课程类型下的学分及其比例发现，专科层次“学科基础课”“专业基础课”“教师教育课”的学分分别高于本科层次8.8%、2.6%、2.4%，但其选修课学分占比则略低于本科层次，学科基础课低0.6个百分点，专业基础课低0.3个百分点，实践教学环节较本科层次占比也明显较小。另外，专科层次“教师教育课”“信息技术与应用课”“教育管理与研究课”均未设置选修课程（详见表1）。调查得知，该校课程计划变动较大。以专科层次的培养为例，其前5个学期共计划开设约60门必修课程（课程I和课程II等不同层次的课程也作为不同独立课程计入总课程数量），但实际开设约35门课程，并且有近20门课程在实际开设过程中进行了调整。例如，安排在第一学期的文学史、音乐基础、美术基础等课被放到了第三学期，课程的连续性被打乱，很多课程未能正常开设。2016级专科学生在访谈中也谈到，由于实习时间的变动，部分课程的课时被压缩。

    除了课程安排上存在随意性以外，课程体系设置的不合理还主要体现在：（1）由于教学资源有限，音体美等课程课时较少;（2）由于见习、实习基地的建立尚不健全，实践性的学习机会目前主要由学校社团组织承担，实践性课程落实不到位;（3）培养方案中体现小学定位的课程未能开设，专业针对性课程欠缺。

    2.教学活动性不足。教学活动性是指教学中学生主体性的体现，要求课堂中真正体现教与学的双边活动，改变教师单向讲授的“一言堂”现象，将学生的主体性纳入到课堂中来。在教学中，由于班级规模较大，一定程度上限制了课堂互动的开展，且互动方式单一。书法任课教师与音乐任课教师对此问题深有感触，认为班额过大给师生互动、交流带来了困难。

    3.资源整合性欠缺。资源整合性作为系统论的思维方式，是优化资源配置的决策。笔者认为资源整合主要包括对课程的整合、学习资源的整合以及师资的整合。首先，有75.1%的学生表示课业负担重，甚至有1.4%的学生表示课业负担大到不能承受。访谈中得知，这种课业负担主要是因开设课程繁多，期末考试考前压力大而导致的。其次，学习资源的整合主要表现为硬件资源的使用以及学习机会的提供。“实践锻炼机会太少，能力得不到提升”是学生遇到的较大问题，实践类课程尤其如此。学生在访谈中认为，实践锻炼的机会很少，主要原因是缺少相应的资源。如舞蹈教室空间较小;钢琴课实操练习机会少，钢琴使用时间和其他资源都十分有限。最后，小学全科教师作为一种新的师范生培养机制，全科性的专业特性决定了其师资结构的复杂性与特殊性。目前，小学全科师范生的任课教师主要是在整合各学院师资的基础上配置新的年轻教师，而在调配不足的情况下只能让现有教师担任学科教学任务，这在很大程度上影响了小学全科师范生授课教师的教学适切性，进而影响了培养质量。访谈中，有音樂任课教师谈到，自己对于小学全科师范生应达到的音乐学科能力并不清楚，“因为第一年也不太清楚到底（小学全科师范生）怎么培养。可能我最初的时候确实是降低了标准……”。另外，有学生认为，新引进教师教学经验不足，教学节奏把握不准。

    （四）小学全科师范生的收获体验自评与就业期待定位较低

    调查发现，51%的学生对师范生技能的了解程度较低，且 2016级学生对于该技能的了解程度显著低于2017级（P=0.033<0.05）。对于跨学科知识的掌握，63.7%的学生表示“一般”，仅有25.6%的学生表示能够“较好”或“非常好”地掌握。另外，仅有48.5%的学生表示对将来适应农村教育环境比较有信心，另有一半的学生信心不足。访谈中得知，小学全科师范生对于从教的不自信主要来自3个方面：一是对儿童认知、心理、情感等各方面缺乏足够的理解;二是教学实践经验与能力不足;三是缺乏耐心。

    另外，有效的教学评价方式能够促进有效的教学。目前实施的教学评价方式多以终结性的考试测验为主，重视学生的学习结果却忽视了对其学习过程的关注。此外，客观性的知识测量题目对于师范生教学技能的提升效果不大，过多地以考试测验的形式来进行教学评价，容易造成学生应付式的学习心理，挫伤学生的学习积极性，甚至产生了学习过程中松懈消极、考前紧张应试的现象。因此，实现教学评价方式的革新不仅可以有效提升学生的学习质量，而且也能更好地促进教师对学生学习过程的关注，从而有效地改善教学实践。实现教学评价方式的革新，一是要增加过程性评价、表现性评价;二是要增加评价的灵活性，兼顾知识与能力的共同提升，避免只重视知识的片面化与评价内容的僵化;三是要将学生纳入到教学评价主体中来，避免评价主体的单一性。

    （四）加强合作，促进共同体建设

    首先是校内共同体的建设，即教师团体内部要形成协作、沟通、交流等较大程度的联结。新课程理念下，教师的角色和行为都发生了一定程度的转变，教师开始成为课程开发的建设者和研究者，也成为开放型的社区教师，在行为转变上强调教师要与其他工作者形成合作的关系。小学全科教师的职前培养目前在河南省属于起步试点阶段，培养方案的制订尚不完善，需要不断加以更新和修订，而校内共同体的建立将会在小学全科教师职前培养的探索阶段发挥不可或缺的作用：（1）在教学过程中及时反馈问题，集体针对所发现的问题进行研讨，以便有效地解决问题，并对整个培养过程实施良性监控。（2）通过师资共同体内部的沟通与交流，实现教师对于小学全科师范生培养方案、培养计划的最大限度的明朗化，从而在教学过程中考虑到课程的顺序性，并在重视顺序性的基础上明确每一阶段的目标任务，有效捕获全科教师培养规格下师范生应达到的阶段性学科能力要求，从而保证每一阶段课程对下一阶段课程最大效用性的发挥。（3）通过内部共同体的力量，加快课程整合师资力量的建设，自下而上地形成课程整合的师资团体，不断完善课程的组织与建设，从而有目的地为全科师范生提供广泛的课程资源，有意识地培养全科师范生的课程整合与开发意识及能力品质。（4）加强各院系间的联系，实现资源共享，以缓解小学全科教师职前培养初期教学资源不足的问题。

    在高校内部组建共同体的同时，在与外部的沟通、合作上也要构建良好的共同体。例如，构建“高校（University）——区县政府（Government）——研训机构（Institute）——小学（School）”（U—G—I—S）的协同培养机制，能够为农村小学全科教师职前培养的校外实践教学提供便利[11]。“U—G—I—S”培养模式本身就是共同体建设的实践，凸显了小学全科教师职前培养过程中的多主体性。校外共同体的建设对于高师院校全科师范生的培养来说，代表着资源上的扩充。外部多主体的参与一定程度上可为小学全科师范生提供良好的实践机会，也可促进高校与政府、基层小学绿色沟通渠道的建立，从而更好地为学生就业提供明确的指导。

    （五）明确政策，提高学生的就业期待

    小学全科师范生群体对于自身未来的从教科目标以及服务期满后工作去向的相关政策规定并不明确，对未来工作存有相当大的疑惑，由此产生了对于未来就业的不安全感，降低了就业期待。提高学生的就业期待，首先，應在建立小学全科教师资格证考取制度、条例的基础上，加快对全科教师资格评定工作的完善，严格把控小学全科教师的准入质量;提供小学全科教师任职资质、资历的有效证明，逐步提高社会对小学全科教师专业的认可度，避免在分科教学体制下任职科目全科性的尴尬。通过对小学全科教师资格证评定制度的完善，给予学生更为明确的就业能力导向，在小学全科教师资格证考取的面试环节真正将全科的综合理念融入到考查环节及考题之中，并尝试建立起小学全科师范生培养阶段学业表现与小学全科教师资格证评定的联动制度，从而激发小学全科师范生的学习动力，形成学习动力与培养质量间的良性循环，真正实现小学全科教师职前培养的高质量输出。其次，应通过政策制度的支持，加快学校与乡村教育之间绿色通道的建立，明确实习的定向性，加强并完善实习基地与未来从教服务地之间的联系，为小学全科师范生提供充分的职前乡村教育体验或课堂体验，有效缓解小学全科师范生对农村从教的紧张感，加强其乡村情感，进而增强其就业期待与从教信心。再次，高师院校作为小学全科师范生培养的主要负责端，应将政策信息的传达变为常规化的指导途径，使学生能够及时地捕捉与小学全科教师相关的有效政策信息，形成对小学全科教师的正确认知。可以设立专门的小学全科师范生就业指导办公室，并借助“U—G—I—S”模式的联络机制准确获取生源地农村小学的现实需求，以向学生提供更为明确的就业指导，提高其就业期待。

    参考文献：

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    （责任编辑：刘新才）