正确处理语文教学中的几种关系

    吴宝宏

    百年语文发展史,是一部语文教育背离与逼近本真之曲折探讨史。历经几次重大变革,语文教育取得了长足的发展与进步,但是从1978年3月16日吕叔湘先生撰文批评语文教学以来,语文教学仍然没有彻底改变“少、慢、差、费”现象,以致成为遭受社会批评最严厉的学科。笔者认为在语文教学中没有正确处理好以下几种关系,是其中一个重要的原因。

    一、继承与创新的关系

    语文根植于悠久灿烂的中华民族的传统文化。深受我们民族精神、生活习惯、思维方式、价值取向、人文情怀、语言特点影响的语文教育,在几千年的发展演变中,形成了独具特色的教育思想,积累了许多宝贵的经验,如注重日积月累、多读多写、整体把握、直觉顿悟、审问精思、潜心涵泳,强调“学而时习”、“温故而知新”、“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”、“不愤不启,不悱不发”、“举一反三”、“相机诱导”、“学而不思则罔,思而不学则殆”,提倡“有教无类”、“因材施教”、“独学而无友,则孤陋而寡闻”,等等。这些符合汉语文特点和学习规律的教育思想和经验,应该是我们今天语文教学取之不尽用之不竭的源泉。

    但是在声势浩大的新课改背景下,有人认为传统的语文教学是接受式的学习,它扼杀了学生学习的天性,扭曲了学生的心灵,摧残了学生的身心。于是,将传统语文教学理论批得体无完肤,将传统的语文教学实践说得一无是处,极力否定以前的教育观念、教学方式,传统的语文教育思想、经验大有被摈弃甚或被西化的教育理论所代替之势。固然,传统的语文教育存在许多不合理的因素,尤其在新时期,我们要视野宽广,胸怀世界,大力学习和借鉴国外先进的教育理论和经验,为我所用,但把语文教学效果不佳的原因完全归咎于传统语文教育的身上,这是不公正的。

    创新并不是全盘否定,改革并不意味着要割断历史,而是在肯定之中有否定,在继承之中求发展。语文课改既要懂得“洋为中用”,更要懂得“古为今用”。在东西方文化撞击、传统与现代化接轨的今天,语文教师要苦下一番功夫学习中国的语文教育史,才能对传统语文教育进行实事求是、恰如其分地理性分析,真正做到取其精华,弃其糟粕,才能在课改的热潮中不会迷失自我;要始终保持清醒的头脑,牢牢把握教学的目标意识和原点意识,不能盲目跟风、追风,须知“传统的语文教学是我国语文教学的根,语文教学改革,不仅要‘把根留住,而且要使根系更加发达健壮,方能使‘中国语文教学这棵大树欣欣向荣、生机无限”。①

    二、工具性与人文性的关系

    《语文课程标准》对语文课程的界定是:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”也就是说,没有离开工具性的人文性,也没有离开人文性的工具性,二者是此中有彼,彼中有此,不可偏废,不可分离的。

    语文课程性质是语文教学的核心问题,理论上的匡正决定着语文教学的方向,对语文教学实践具有直接的现实指导作用,意义重大。虽则如此,“现在的问题是,这种‘论,那种‘论,患多不患少,教师们应接不暇;而真正有效的做法、可操作的做法是患少不患多,这样就让教师不知怎么办”。②可见,在目前学界对语文课程性质认识渐趋一致的情况下,最紧要的是在教学中,既要注重语言形式,又要强调语言的思想内容;既训练学生的语言基础知识,又培养学生的思维、情感、品质、意志、价值观,真正把工具性和人文性有机结合起来。尤其是要大力探讨该怎样将二者结合效果最好,如何把课程性质的要求落在实处。教师要反思自己的教学行为,自觉地实践课程性质的要求,既要坚决纠正张志公先生所说的“你干你的,我干我的;你搞你的‘论,我教我的书,与我不相干;我教书的时候也不听你的那个‘论,你的‘论不解决我‘教的问题”③的奇怪现象,又要“谨防由于过分强调‘工具性而将语文教死,由于过分强调‘人文性而将语文架空、虚化的倾向”。④

    三、阅读与写作的关系

    古人云:“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。”杜甫说:“读书破万卷,下笔如有神。”这足以说明读与写二者相辅相成的关系。语文教学应该以读带写,以写促读,读写并重,这是尽人皆知的道理。遗憾的是在教学中读写存在着严重脱节的现象,其主要表现是:读了同一体裁的几篇文章后,绝大多数学生却写不出相同体裁的像样的作文,少数能写出较好作文的学生,你问他个中缘由,他也不能运用阅读知识和经验,如数家珍地说出立意谋篇、遣词造句之所以然。究其原因,一是作文教学长期以来成为阅读教学的附属品,地位不高,课时不足,作文课基本上名存实亡,作文几乎成了“课外作业”;二是阅读教学中“读”的功夫不到位。在高考的重压下,师生都抱着很强的功利心去“阅读”,课堂上往往偏重知识内容的传授,忽视学生对语言的理解和表达,教师“牵”着学生走,学生很少“读”出独到的理解,“读”出个性、灵性和悟性,甚至有些学生根本没有“读”,在浮光掠影、蜻蜓点水之后就匆匆收场。这样的阅读教学变成了按部就班地演绎教师教学设计的过程,甚至变相地成为仿真考题训练课;三是教师没有积极地帮助学生建立文体知识、范文经验和作文实践之间的有机联系,学生更缺少依据一定的文体知识指导写作、提高写作能力的意识和习惯,读写隔膜,不能互相佐助,学生的作文自然就成了“瞎子摸象”。当然,影响学生写作能力提高的因素是多方面的,但是读写严重脱节,是其中一个不可忽视的原因。

    阅读教学的目的并不是单纯地为了写作,但读写结合确实是一条被实践证明了的提高语文教学质量的有效途径,应引起我们的高度重视。为此,首先要重视“读”。 阅读,就是采用多种方法去“读”,其中诵读法是语文教学本质的核心的方法,任何教学方法都应以读为基础,都应统摄在诵读法之下。阅读就是要潜下心来去“读”,“读”出味道。要引导学生动手、动眼、动脑、动口,乐在“读”中,通过熟读深思、玩味体会、联想想象、鉴赏比较,理解课文的内容、意蕴和情思,把握课文的思路结构和表达技巧,领悟课文的语言特点、风格和作者运用语言的奥妙,表达自己独到的认识、感受和体会,真正把课文读懂,使课文“其言皆若出于吾之口”,“其意皆若出于吾之心”。(朱熹语)其次,要寻找联结点,促使学生建立阅读和写作的有机联系,使二者互相佐助、相得益彰。如李吉林老师的作文“点改法”,通过“作文”这一平台,把语文基础知识、范文示例、学习经验和写作实践紧密地联系在一起,在教学中充分发挥阅读对写作的示范、指导、规范作用和作文对阅读效果的检测、反馈作用,促进知识向能力转化,注重学以致用,使学生的阅读和写作能力同步提高。成功的经验值得借鉴,同时启迪我们在语文教学中要正确处理阅读和写作的关系,积极探索提高学生阅读和写作能力的有效途径。

    四、文本与拓展的关系

    语文教材是教学之本,是教学的主要凭借。语文教学要立足教材文本,紧扣文本,尊重文本的基本价值。在此基础上,通过多种教学方法,激发学生兴趣,激活学生情感,引领他们“入乎文中”,与作者对话,与文本对话,与老师和同学对话,在对话中深挖文本的丰厚资源,然后带着作者的语用经验“出乎文外”,延伸拓展,联系与文本相关的知识,联系生活实际,联系自然、社会,以丰富经验和认知。在“入乎内”、“出乎外”的积极思维和情感活动中,使学生获得知识,培养能力,训练思维,受到情感的熏陶,获得思想的启迪,享受审美的乐趣。请注意,在这个过程中,让学生直接接触文本,感知、理解、品味、体悟文本显得尤为重要;对话必须受文本的制约,以文本的规定性为先决条件;延伸拓展是对文本合理、适度地扩充和深化,必须以文本为基点,而不是随意衍生。学界总结得出语文教学应遵循“基于文本—超越文本—回归文本”的途径,深得语文教学之精髓。

    新课标指出,语文教学“应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习”,“提倡跨领域学习,与其他课程结合”。关于教材、教学与拓展的关系,陈军老师指出:“课文是教学之本,课堂的活动都要聚焦课文。拓展的基点是课文,拓展的空间也是课文。拓展,是思维活动的扩张,如增强思维的深度,扩大思维广度等,是扎扎实实地拓展。”⑤李海林老师也指出:“文本是无边界的,教学是有边界的,任何拓展应该是有一个中心的,这个中心不是别的,正是语文本身。”⑥遗憾的是一些教师没有理解新课标的意图,更没有把握好文本与拓展的关系,往往依据自己对文本的把握和曲解,抓住文本某一素材或要素,引出话题后,便抛开文本,架空文本,进行漫无边际的“拓展”,使得拓展活动背离了文本中心,游离于文本之外,这样文本便失去了应有的价值,学生语言文字的学习、语感的培养、人文的熏陶、语文素养的提高就失去了凭借。殊不知,语文课一旦失去了“文本”, 也就失去了“语文味”,就不成其“语文课”了!如一堂《宝玉挨打》公开课,任课教师别出心裁地把家长请来一起上课,首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说一遍,然后匆匆进入“拓展”:先让学生说说自己是不是曾挨过打,再请家长说说为什么要打孩子,最后大家讨论“打”是不是一种教育孩子的好办法,还请了一位专家大讲了一通家庭教育的思想与方法。⑦如是“抛开课文,架空分析”,与以往“死扣课文,孤立分析”,其本质有何两样?

    五、讲授与生成的关系

    为改变接受学习、死记硬背、机械训练的状况,新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式。所谓自主学习,就是指在教师指导下,学生自学自练、自得自悟、自评自纠,通过自己的努力去陶冶情操、培养能力、掌握方法的一种学习方式。它要求学生有强烈的学习愿望、独立思考和操作的习惯、检验总结的品质、自我调控的能力。所谓合作学习,就是指围绕一个共同的学习内容结伴、结组、结群进行和谐互动学习的一种方式,它要求学生分工承担任务,合力攻克疑难,和睦相处、彼此尊重,相互协作、博采众长,求同存异、共同发展。所谓探究性学习,就是指学生在学科领域内或现实生活情景中选取某个问题作为突破点,通过自主独立地发现问题,分析研究解决问题,以及表达与交流等探讨活动,获得知识、技能,掌握程序和方法。浓厚的问题意识、多元化的探究互动、思辨的探究结论是其特点。⑧很明显,新课标制定者是把上述学习方式与接受性学习方式对举而不是对立提出来的。变单一为多元的学习方式,其目的是凸现学生的主体地位,倡导在教师的指导下,让学生在主动参与、积极互动中生成知识、形成技能、培养情感、全面发展,并非否定接受式学习。

    而有些教师上课拒绝、排斥讲授法,甚至一提到讲授法,大有谈虎色变之感。在他们的课堂中,教学目标由学生自己定,教学方法、活动形式由学生自己选,学生喜欢哪段就读哪段,学生愿怎么读就怎么读,多媒体课件代替了粉笔和黑板,代替了教师的讲解和学生的阅读、思考,教师不讲一个字,学生不记笔记,吹拉弹唱样样有,学生确实“自主”了,但是,当讲解的没讲解,须点拨的没点拨,该挖掘的没挖掘,应掌握的没掌握。合作学习则为形式上的四人一个小组,满教室都是嗡嗡声,谁也听不见谁的声音,合作可谓愉快,讨论可谓热烈,待到合作学习结束后,学生学习成果的汇报五花八门,很少有深刻、独到的见解;教师盲目肯定,廉价表扬,缺少中肯的评价和基本的价值引导。探究性学习往往是脚踩西瓜皮,滑到哪里算哪里,有其名而无其实。可见,语文课堂上,“生成”知识的名目、花样、形式繁多极了,惟独效果不佳。讲授法作为一种传统的教学方法,曾教育出无数的语言名师、文学大家,说明它仍然具有鲜活的生命力,问题在于我们该怎样运用讲授法,也就是说,要研究“讲什么”、“怎么讲”的问题。

    任何一种学习方式都只是众多教育形式中的一种,既有独特价值,也存在一定局限,没有哪一种方法包打天下。“课上究竟采取哪种方法,要由教学目标、课文内容、教学对象以及客观条件决定,因人、因课、因时制宜,不能一刀切,更不能强调一种排斥另一种。”⑨

    六、训练与考试的关系

    所谓“训”,是指教师的教导、指导,要求教师给知识、提要求、作示例、教练法;所谓“练”,是指学生为获得某种特长或技能而在教师指导下有目的、有计划、有步骤地进行的操作实践,在“练”的过程中,学生要用耳听、用眼看、动嘴说、动手写、动脑思考。所以,训练是语文教学不可或缺的重要环节,是教师“导”和学生“学”的最佳结合,其目的是让学生掌握方法,获取知识,形成能力,进而会学会用,活学活用。在实际教学中,由于教育行政部门评价学校、学校评价教师主要看高考成绩,这样,师生的眼睛只盯着高考,一切教学活动也围绕高考转,表面上搞轰轰烈烈的素质教育,骨子里却是扎扎实实的应试教育。于是,教师不仅常常将“训练”与“练习”混为一谈,而且把“训练”异化为做练习、做考题。他们完全置语文学科的任务、学情、学生的身心承受能力于不顾,乐此不疲地把学生引进“题海”,千练万练只为把学生练成“考试机器”。这种有人戏称的“无边资料萧萧下,不尽习题滚滚来”的题海战术型语文教学,有悖于语文训练的本质,有悖于语文设科的目的,既加重了学生的身心负担,也使语文教学长期“改”来“改”去却仍然不能走出困境。

    注释:

    ①孙建军《传统语文教学“批评热”中的理性思考》,《中学语文教与学》2007年第8期。

    ②③张志公《迫切需要研究一些亟待解决的实际问题》,《中学语文教学》1997年第1期。

    ④张雨仁《当前语文教学中值得关注的四个问题》,《中学语文教与学》2007年第6期。

    ⑤⑥⑦周丹《反思中学语文教学改革中的不良倾向》,《中学语文教与学》2007年第8期。

    ⑧王义堂等编著《新课程理念与教学策略》,中国言实出版社2003年7月版。

    ⑨胡海舟《语文课程改革问题的哲学审思》,《中学语文教与学》2007年第10期。

    (作者单位:庆阳师范学校)