“文化阅读”的模式：教学的文化重组
谭恒君 王洪
从环境来讲，文化阅读可以分课内模式和课外模式。从方式来说，可以分为教学性模式和非教学性模式。从学情来说，可以分为顶层模式、需要模式、兴趣模式、补盲模式等。每一种模式可以相对独立，也可以互相联系。
比如说教学性模式，可以有课本阅读型、课内外综合型、文化游学型、学情建构型等。非教学模式，可以有兴趣型、需要型等个性化阅读。
用图形表达为：
一、文化阅读的模式：需求下的文化改变
文化阅读通过以文化为原点思维的不同探索，构建不同的阅读思想及与之相适应的行动路径。根据目前的实践，介绍以下五类。
一是顶层阅读模式。即学生要成长为怎样的文化人这一问题语境下，根据中国文化经典和世界文化经典，按照一定的比例进行挑选，并分配在不同的学段和时间里，以达成培养具有一定文化底色倾向的文化人格目标。
顶层阅读模式从逻辑和操作来说，可以分段进行，每个阶段确定一个相对能够实现的目标，比如初中目标、高中目标、大学目标等，最后完成学历教育的终极追求。从对象来说，可以针对群体，也可针对个体。这要视群情或学情而定。
顶层阅读不是被动地组合阅读内容，而是主动地进行改变。它一方面要满足学生个体成为怎样的文化人的理想追求，另一方面要基于地域群体基因和民族文化基因的特性，进行文化基因的优化和补充完善，乃至局部的改造。
从国家视角，可以对民族文化基因的盲点或弱点，进行基因修复或完善式植入。比如中国文化较弱的科技基因、逻辑基因等。这些基因的植入，是一个漫长的过程，不可能一蹴而就。但如果我们有耐心和恒心，一代代调试，最终会生成为自身的一种文化传统。
从地域视角，可对地域群体的文化基因进行校正、补充、完善。所谓一方水土养育一方人，地域群体的文化思维与文化性格，总有不尽人意的地方，可以通过阅读设计来导化这个群体的成长，从而促进群体文化心理与文化行为的优化。比如巴人文化基因刚性有余，柔性不足，可以多读《论语》，以增儒雅温和之气。而川人文化基因却刚好相反，热衷追求生命的舒适度和长度，刚性不足，就应该多读《孟子》或朱熹文章，以增加“浩然之气”和“奋发直前”之气。
可惜，能这样思考和引导的教育理论太少，甚至我们在海量阅读时，也没有意识到可以借助文化阅读促进地域群体的文化进化。
从个体视角，顶层阅读是根据学生底色解决学生未来的终极文化形象这一问题。仅仅靠一套统编教材，无法满足当前两亿多学子的成长需求。教材毕竟是面向全国，而各省市有群体差异，相同群体还有个体差异。
这必然要求教师具有一定的社会协调力，主动整合社会、学校和家庭的力量，共同为每位学生设计基于先天和后天复杂环境下的阅读成长，以实现学生的文化追求和人生理想。
二是需求阅读模式。实施文化阅读的学校并不都是从小学一年级开始，而是从小学到高中的全学段均有可能。这就涉及不同区域、不同年级、不同学生有不同的阅读积累，需要尊重他们的阅读基础，再根据不同的需求进行个性化设计。比如初三同学功利性强，希望通过文化阅读对接文化作文，获得考场高分;或希望对接阅读试题，解决某方面的阅读弱势等。
三是兴趣阅读模式。对有一定基础和兴趣倾向的同学，进行针对性文化熏陶，快速形成对某种或某些文化的高强度积累，为一生的文化发展甚至文化研究打下基础。
四是补盲性阅读模式。每个人在成长中都可能会形成学养结构的不合理，甚至存在某种文化的缺失。比如中考越来越注重“立德树人”和优秀传统文化的考查。但对德文化和儒道释三结构的文化整体演变，很多同学并没有文脉经纬上的经典积累，多数只是政治口号式的空洞印象，在中考中往往吃亏。这就需要对文化盲区进行补救式阅读设计。
五是教学性阅读模式。这是教师直接以课堂为阵地进行文化阅读教学，也是对学生最有力最直观的文化提升。通常有以下几种模式：
课本阅读型。抓住教材为核心，强调单元整合，形成教学中的文化重组。比如部编七年级（上）教材，以现代文为例。根据文化分类，结合教材的基本篇目，我们进行文化编辑，可形成以下类型：（1）《春》《济南的冬天》《雨的四季》，四季文化;（2）《从百草原到三味书屋》《走一步，再走一步》，成长文化;（3）《秋天的懷念》《散步》《金色花》《荷叶·母亲》，亲情文化;（4）《猫》，宠物文化;（5）《女娲造人》，创世文化;（6）《再塑生命的人》，教育文化;（7）《纪念白求恩》，名人文化;（8）《植树的牧羊人》，理想文化;（9）《皇帝的新装》，骗术文化。等等。
编辑后，对每种文化基于课时长度进行适度延伸，初步形成文化阅读的经线或纬线积累。比如，由《春》文化，延伸到南北春天不同的景象及不同纬线地区描写春天的名句和名篇，形成关于春文化的不同地域层次的意境与思考。
由《济南的冬天》，既可以与《春》的思路相同，也可延伸成名人或名著里的冬文化思辨。如与南方夏丏尊《白马湖之冬》，或与祖国极北方萧红《呼兰河传》里的冬天比较。也可以与印度泰戈尔《河边的台阶》里的冬天形成东亚与南亚的冬文化比较。或者与同纬度法国雨果《悲惨世界》里的冬天形成亚洲与欧洲的冬文化比较;或者与不同纬度的英国夏洛蒂·勃朗特《简·爱》和德国托马斯·曼《布登勃洛克一家》里的冬天形成亚欧冬文化比较;甚至与纬度更偏北的苏联名著里的冬文化进行比较;或者与同纬度的中亚西亚名著里的冬文化比较。这样，形成东亚、南亚、中亚、西亚、南亚、中欧、北欧等跨洲际的冬文化思辨。
当然，还可以将冬文化与四大名著进行联系。如《三国演义》描写赤壁之战就发生在冬天，而且是隆冬。罗贯中用了6回文字来写这场大战，自然少不了冬天的文字。《水浒传》第10回“林教头风雪山神庙”，同样发生在严冬。《西游记》第50回师徒遭遇寒冬，八戒、沙僧冷得偷穿纳锦背心。《红楼梦》第49、50回冬天写得精彩，芦雪庵即景联诗，大观园人人参与。
每种文化都可作相同的延伸，还可以作不同的发散。如《猫》，可以延伸到南北相同和相异的宠物，以及学生所在地域的宠物。或者与世界宠物文化进行对比，综合思辨宠物文化与人的关系，包括植物与动物，并将传统文化赋予动植物的品质精神与人生相联系，从而树立正确的宠物观。
当然，每一种文化，一定要掌握它的“根”，知晓它的源点、本质、意义、表象，才能培养学生一双文化的眼睛，懂得用文化的眼光去审视生活中的各种文化现象、物象、人象、事象，才能实现融汇古今的目标。
比如猫，姑不论是阿拉伯传入还是本土野猫训养，从文字的源点来看，最早记载和提到猫的是《诗经·大雅·韩奕》：“孔乐韩土，有熊有罴，有猫有虎。”毛诗正义云：“猫，似虎浅毛者也。”
《礼记·郊特性》曾记载商周时有一种供奉八种神物的祭祀活动，叫“八腊”，其中就供奉了猫。八腊之祭，“载于《礼经》，其来甚古”。《礼记》有“古之君子，使之必报之，迎猫，为其食田鼠也。”说明祭祀猫的理由。
当然食鼠的猫后来成为宠物，许多人成为猫奴，如武则天、李商隐、黄庭坚、陆游、钱钟书、林徽因、胡适、老舍等，留下了许多宠猫的诗句和文章。
课内外综合型。以教材为原点，提炼文化类型，然后按照文化阅读的要求，以时间为经线进行名篇的梳理呈现，让学生在阅读中把握该种文化的内涵及发展流变。课内教学时，可以根据课时选择某核心篇目为主，辅及其他。然后根据中考要求，模拟作文试题，让学生通过文化阅读，将此文化的思想与素材及艺术手法，与作文试题进行一定程度的结合，从而达到以写促读，读写互动的效果。当然，也可以根据中考要求，模拟阅读试题，让学生体会文化阅读的质量和数量，可以促进对阅读试题的理解和思考。
课内外综合型，对初三学生来说，比较实用。“读写考练”四者的立体组合，更能适应他们的当下需求。当然，这个过程也同时促进了个人的文化成长和文化人格的形成。
游学阅读型。文化阅读强调文化考查，走出校园，将课本文字与具体的文化场景进行碰撞，读出文字和文字外的生命体验，读出自己的元思想、元情感，实现自身生命的全方位化入及扩展。比如读王昌龄《从军行之四》，可以宏观上结合“一带一路”，微观上选择玉门关和敦煌为文化游学的切入点，全面感受边塞文化、敦煌文化和敦煌学的高强度文化按摩，从而实现走进唐诗又走出唐诗，走向更广阔的文化空间。这种阅读，可能更多指向素质、兴趣、人生格局的提升。
学情建构型。以学情为原点，结合地域中考和高考特点，综合人格成长、写作追求、素质目标、未来社会发展需求等，重新构架适合年级或班級学情的阅读系统，然后将课本教材按时间序列整合进去。这样教材本身只是这个阅读系统的细胞，教学时以“文化”为主轴，结合社会实践和游学考查，形成以国家核心文化为主，原有部分课本教材为辅，本土地域文化为体验场，兼顾世界文化视野的新的教材与教法体系。
也许，未来的教材会以“文化”为主题单元，并在不同年级形成呼应，最后融汇贯通。学情建构型虽然是一种艰难的探索，但如果教师的学养、识养、历养足够，对学生来说，却不失为人文成长的捷径。
二、建议成立国家阅读实验室：提前布局国家未来
在文化教学的探索实践中，迫切感受到成立国家阅读实验室的重要性。
阅读史是一个民族的精神成长史，基于教育平台的阅读，直接关系着一个国家精神的未来雏形。文化阅读涉及对一个国家几千年文化的筛选、审辨、扬弃、重组、续传、解读、创新等系列工程，涉及阅读对群体文化基因的优化和对个体生命的导化，如果能够集中全国的文化精英和教育精英来共同思考、实验，那么对于文化阅读的实施，将有更好的保证。
所以，如果能够成立国家阅读实验室，获得更多阅读对群体和个人成长的大数据支撑，那么，无论对统编教材、地方教材、校本教材的编写理念和内容质量，还是对教师具体的文化阅读教学实践，都具有科学的指导意义。
文化阅读还有许多问题亟待进一步探索。如果有国家阅读实验室这样高品质的机构支持，对中国人精神空间的扩展和精神形象的塑造，都会带来提质与提速。
比如传统吟诵在当下很火，作为一种传统读法，教育界却未能全面深入去理解它的作用。吟诵作为上古文字未诞生时期瞽矇传递文化的一种手段，一直延续伴随着中国文明与文化的发展，直到近现代。关于它的作用，多数都是从吟诵与文字和文章的关系去认知，却忽略了从吟诵与人的关系去思考：即养性与养生。
从阅读内容的视角看，哪些传统经典文化和优秀文化为小学必读、初中必读、高中必读？读过哪些经典才算是一个文化意义上的中国人？阅读过哪些经典文化作品后学生才具有通读中国传统文化典籍的能力？这些经典该怎样分布在不同的学段里，才能促进学生通读能力的提升？
从古今联系的视角来看，现当代的白话优秀作品，写作学角度，可以跟传统三千年的哪些作家作品形成“写脉”的传承联系？学生如何才能找到与自己频率相近的作家或作品，从而在实际上形成天然而血缘隐蔽的师徒传承关系？
从群体基因和个体天赋来看，怎样判断哪些天赋类型的学生适合阅读哪种系列的作家作品？
从思想发展史来看，哪些文人及作品处在核心位置？中国诸子百家各家的发展脉络该怎样梳理？从学生的角度，该怎样剪裁取舍？它们与教材之间应该有怎样的关系？
从学生的学养结构来看，传统文化中儒道释该以怎样的比例分配，才适合不同群体的学生成长？换一个视角，经学、史学、子学之间（或按《七略》分科），该有怎样的组合，才有利于学生未来发展？或者白话与文言优秀作品之间，怎样的比例为最佳搭配？
从世界文化的视角来看，阅读过哪些中国经典文化才具有抵抗其他外来文化的初始能力？或者哪些中国经典文化可以配合哪些世界经典文化进行对比阅读？学生在哪一个年龄可以开启外国文学作品的巡航？对外国作品的翻译该有怎样的汉语标准，才不会对学生的阅读形成负面的汉语误导？
……
文化阅读不仅仅是文化的理解与传承，还是文化的重组与优化，更是面向未来提前规划精神产品的形象与内涵，如果这样的大事能够预先经过一定的阅读实验与观察，慎重地对多种条件下的实验结果进行分析，那么我们的阅读模式和方案就会更加完善，甚至我们可以通过阅读重新编写我们的文化DNA，并将这种文化基因与我们的生命基因融合。
也许那时，阅读不仅仅是精神气质的塑造问题，还可以通过阅读参与心理和生理病变的治疗。比如调理情绪，治理心理疾病。比如通过特定内容配合特定的吟诵技巧，配合呼吸与吐纳达到身心的和谐等，这些都需要反复实验。
几千年传统教育，历来注重生命健康。儒道释诸家除打坐外，均有吟誦，其治病妙用，唐朝诗人李颀有诗云：“清吟可愈疾，携手暂同欢。”
但究竟有多大功效，需要实验。因为从传统记录来看，有的故事完全违背科学。比如宋代李颀编纂的《古今诗话》记载了大诗人杜甫叫人吟诵自己的诗句而治好了疟疾病的故事：
杜少陵因见病疟者，谓之曰：“诵吾诗可疗。”病者曰：“何？”杜曰“夜阑更秉烛，相对如梦寐”之句，疟犹是也。又曰：“诵吾‘手提髑髅血模糊。”其人如其言，诵之，果愈。
《艺苑雌黄》明确提出质疑，认为是一种诵读后的心理感受而已，并非真的去病：“世传杜诗能除疟，此未必然。盖其辞意典雅，读之者脱然不觉沉疴之去体也。”
但清朝进士杨伦在《杜诗镜铨》中却认为这是真实的：“‘子璋二语，至今读之凛凛有生气，当时愈疟不虚耳。”
究竟阅读内容、吟诵方法、吟诵姿态、吟诵音频、吟诵时间、吟诵季节等，可以对症怎样的心理与生理疾病？效用多大？是否具有普适性？是否有科学原理等等，不仅要看文献记载，更需要通过假设、求证，以证伪或证实，通过科学的实证态度，助力优秀阅读方法的推广。
而这，需要建立国家阅读实验室来获取权威数据和结论。
三、总结语：文化复兴下的个体愿力
了解文化阅读理念及实践操作，再回头来看当下的主题阅读、比较阅读、群文阅读、专题阅读等，就明白它们之间的差异以及与时代的关系。我们希望在百多年文化破坏的历史背景下，抓住文化回归的时代潮流，通过文化阅读和文化教学，快速修复文化缺失的伤痛，为世界平台下新的文化建构和文化崛起，走一条正道、直道、大道。也欢迎大家提出批评指正，完善文化阅读的相关定义，探索更多更好的实施渠道，在文化自觉和教育自觉的大环境下，为中华民族的复兴大业，尽自己的绵薄之力。
[作者通联： 谭恒君，重庆江津田家炳中学;王洪，重庆江津区教师进修学校]
