高等教育质量提升与大学教师的专业性
周烈
我国的高等教育正在由粗放式的规模扩张，向质量优先、均衡发展、特色发展转型。特别是在2012年教育部下发《全面提高高等教育质量的若干意见》以后，质量提升、内涵发展已成为我国高教系统的共识。高等教育的质量不仅关系着高等教育自身的发展，而且更攸关国家的国际竞争力。而提高高等教育质量的关键是提高教师的质量。因此，高等教育质量的提升，与大学教师的专业性有着密切的关系。
大学教师专业性的内涵
大学教师的专业性是指教师作为专业人员所表现出来的主要特征，是用以描述教师职业本质的一个概念。教师专业性的“专业”指教师在对学生开展教育行为的过程中秉持一种怎样的专业态度、专业理念、专业精神，运用了多大程度的专业知识、专业技能，根据不同场合与不同个体合理发挥了何种程度的专业理性和专业感性，形成了什么水平的教育智慧，以及在此基础上构建的一种不可替代的专业风格。
大学教师专业性的标准应该是：掌握较高的专门（所教学科）知识和技能体系；掌握教育学科的知识和技能；具有较高的职业道德；具有不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力；具有职业的自主权，包括在教育活动中，对于专业事宜的判断和行为的独立性；具有职业的专门组织，即行业组织，进行行业自律。
大学教师专业性面临的问题
1.对教师专业性的认识有待提高
第一个层面是作为团体的大学。教师专业性发展始终未被作为学校管理的一项重要任务来抓，没有充分意识到教师的专业性是一个多层次、多领域的概念。大学管理者普遍较为重视现有人力资源的管理与使用，较为重视教师工作的结果；而不是去关注对这些人力资源的开发与拓展，不是去关注教师专业性所包含的各个方面，不是去关注教师的全面发展，不是去关注教师工作的过程和细节，不是去主动帮助教师排解在各个职业生涯阶段可能遇到的发展困境和心里困惑。
第二个层面是作为个体的大学教师本身。绝大多数教师对教师的专业性认识是不足、不全面的。他们心目中的专业主要是指其所教授的学科专业，对其他学科方向往往认识不足、重视不够。所以，在许多情况下，其发展是不全面的，工作的状态不能达到应有的境界，工作的效果也未能达到应有的目标。
2.教师专业性的发展常常受到外来的干扰
拥有相当程度的职业自主权，是衡量教师专业性的一项重要指标。但现实中，人们往往习惯于从义务的角度去规范教师，教师的责任出现了从专业性，即通过自我管理向学生、个人及同事负责，到向相关机构负责的状态。同时，在政策与学校改革不断强调教师对学生学习负责的动议之下，教师的责任范围亦在发生改变。面对众多的利益诉求，教师们常常不知道是应该按教师专业性的标准去履行自己的职责，还是应该去迎合社会与政策领域对教师的期待。
最让教师为难的是基于我国教育体制的各种考试。在目前的体制下，教学的成功完全取决于各种考试的结果。这使学校与教师不得不将关注点集中于学生的学业需要，甚至是应付考试上。而实际上，教师们认为，教育的首要责任是使学生在学业、个人技能、情感等诸多方面均获得发展，以适应学校及社会所需。
3.学科知识不足，教学经验缺乏
优秀的教师既需要有深厚的学术根底、广阔的学术视野、把握学术前沿的意识和能力，又需要通晓教育规律，具有良好的教育品质和教师职业道德。但是，我们有些高校教师既不具备深厚的学科知识基础，又缺乏教学经验的积累。有的青年教师虽获得了硕士、博士学位，但既缺乏教师专业情意的陶冶，又缺失教育科学基础知识和教学技能的基本训练。因此，他们在走上讲台时，往往会因经验不足、信心不足，而难以驾驭课堂。
有的中青年教师，也因上进心缺乏、创新精神不足、自我完善的能力不强，而跟不上形势的需要，难以满足学生的要求。他们借助的往往是一本教科书、一个备课本、一支粉笔，课堂上往往是学生习惯于听、教师习惯于讲，只要将备好的授课内容教授给学生，课堂教学就算完成了。如何深刻理解和领悟教学过程的规律，如何找到适合自己所授课程的教学方法，如何突出教学内容的重点和难点，如何摆脱理论偏多、实践不足的现状，如何充分调动和发挥学生的主动性、积极性，如何在教学过程中体现育人等，是大学教师，特别是青年教师在专业性发展中应高度重视、认真思考的问题。
4.重学科专业性，轻教育专业性
大学教师的专业性既包括学科专业性，又包括教育专业性。丰富的学科专业知识和专业技能,以及教育知识和技能是大学教师有效教学的重要条件。但在大学教师专业性发展的过程中，存在着重学科专业性轻教育专业性的现象。这种现象又分为重专业知识轻教育知识和重科研轻教学两个方面。
对于大学教师而言，他所教授的知识是有相当难度的某一学科的专门知识，这就要求大学教师要吃透所教内容的重点难点。随着互联网的飞速发展，大学生获取信息和知识的途径增多，教师不再是学生唯一的信息源。这使教师传统意义上“知识拥有者”的权威身份遭到挑战，也迫使其更加重视所教授学科的专业知识及发展趋势，以适应大学教学的新情况。在高校，“学科学术性”的呼声远远高于“教育学术性”的呼声。在这种情况下，很少有教师会逆流而上，大学教师双专业性的特征难以得到充分实现。
大学的功能是教学、科研、社会服务和文化传承,这也是大学教师的使命。但现实中，由于受评价指标体系、职称晋升条件等影响，许多教师把主要精力花在科研上，不能投入足够的精力用于教学能力的提升。即使从事科研，也是偏重于专业学术领域的研究，对教学知识与技能及社会服务等重视不够。由于学术成果丰硕的学者总比讲坛辛勤耕耘的教师更受关注，所以许多大学教师对教学过程本身就缺乏研究的热情，从而造成教育专业性的缺失。
5.少数教师的专业素养有待加强
一是有些教师事业心不强，进取意识薄弱，缺乏应有的责任感和为教育事业而奋斗的精神。他们没能按教师专业性的标准和要求，把教师作为终身的职业，没有明确的职业生涯规划，学习上马马虎虎，工作上得过且过。
二是对学生缺乏爱心，不能平等公正地对待每名学生，尤其是不能正确对待学习成绩差的学生。
三是极少数教师违背职业道德，或行为不检点，或在科研上有抄袭、剽窃等行为，或在经济上违反了有关规定，或在课堂上信口开河说不该说的话、讲不该讲的事等，从而对整个教师队伍的形象带来不良影响。
四是有些教师难以承受各种压力，出现不同程度的心理问题。目前许多大学教师，尤其是青年教师面临诸多的生活压力和工作压力。尤其是考核评估压力和职称晋升压力已让部分教师处于难以承受的状态，他们有强烈的焦虑感，有强烈的、想要宣泄的渴望。这种情况会影响他们的生活、健康和工作。
6.专业性发展的体制机制还不够健全
大学教师专业性的发展需要学校的重视，需要教师的自觉，也需要有健全的体制、机制作保障。但从目前情况看，教师专业性发展的体制机制还有待进一步健全。
教学发展中心是高校专业化的教师发展机构。它的职责是：培训、研讨、研究、咨询等。对于这样重要的机构，有不少院校还没有建立。已建立的院校，其发挥的作用也不尽相同，有的形同虚设。
非师范院校的毕业生，在走上教师岗位前，必须接受岗前培训。但由于一些高校因对此项工作重视不够、投入不足，导致岗前培训形式单一、时间不足、效果有限。
教师是一个需要终身学习和提高的职业。教师在职进修是教师专业性发展的重要环节，但目前这种培训缺乏定期轮流培训的长效机制，缺乏稳定的制度保障和经费支持。教师们长期渴望的学术休假，因体制机制问题，在许多院校都难以落实。
大学教师专业性发展的路径
1.加强教师专业性发展的责任意识
教师专业性发展是大学兴校强校的必然选择。教师专业性发展需要大学有明确的责任意识。教师专业性发展不仅是教师个人的责任，而且更是大学和政府的责任。学校必须对教师的专业性有明确、全面的理解和认识，必须高度重视教师专业性的发展，关注教师的成长与发展；在实际的教师管理和师资队伍建设中，不仅要重视教师的选拔聘用，而且更要重视教师个体在组织中的发展，重视这些人力资源的开发与拓展。同时，还要树立全员性的教师发展观，使教师发展成为各方的共识和共同的目标。
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员应该主动承担的责任。关注自身的专业性发展应该成为教师整个职业生涯的自觉。教师只有对未来发展富有责任感，注重专业的成长和进步，才能使自己的专业结构不断完善、专业素养不断提升。因此，提高教师专业自主发展的意识是促进教师专业性发展的基本前提。教师必须自觉地建立专业理想，必须清楚地意识到教师个体专业素质的自主构建是教师专业性发展的基础和核心。教师专业性发展应该是一种教师个体自我完善的过程，缺乏教师主动参与的专业性发展是毫无意义的，离开教师个体内在的追求，任何形式的教师专业性发展都失去了实质与内涵。
2.应为教师的专业性发展创造良好的环境
教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、教育教学能力，而且还要成为研究者，对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力；教师应是一名成功的教育合作者，善于和学生、同事、领导、社会沟通与联系；教师还应是学校管理的积极参与者。教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。如此多层面、复合性的教师发展要求，必然需要为教师发展创造良好的环境。社会对教师提出各种诉求的时候，必须给予教师足够的理解和尊重。相关部门在用各种政策和措施制约教师的时候，应该对教师的专业性发展给予机制、体制上的支持与保障。学校在规范教师行为、用各种标准考核评估教师时，应该给予教师更多的行为空间和学术自由。学生和家长希望在教师所教授的科目中得高分时，应该理解、配合教师关注学生的综合能力和整体素质水平的提高。
教师的专业成长应成为全社会的责任。国家应该在法律、政策、经济、激励机制等方面明确政府在推进教师专业性发展进程中的重要职责，为教师提供更多完善自我、提升自己的机会。教师拥有相当程度的自我决策权和自我控制、自我定义本专业特性的机会，是衡量教师专业性的重要指标。学校应给予教师充分的专业自主权和学术自由。同时，要注重维护教师的社会声誉，提高其职业归属感和荣誉感；要积极构建学术道德保障机制，确保教师发展的积极性；要加强高校内部治理，以科学民主的管理制度保障教师的权益，使教师能在宽松祥和的环境中发展成长。
3.应着力提升教师的专业水平
教师专业能力的提升和发展是一个动态的、持续的、无止境的过程，只有经过艰苦卓绝、成年累月的学习、实践、进修、思考与钻研，才能达到炉火纯青的境界。教师要不断地更新知识、补充知识，扩大自己的知识范围，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新，进而是知识结构的优化，包括教师个体独到的情感、体验和经验总结。
教师在不断提升专业知识水平的同时，要特别重视专业能力的提升。教师的专业能力包括设计教学的能力、口语表达的能力、教学管理的能力、交流沟通的能力、处理人际关系的能力、处理突发事件的能力、教育教学研究的能力、批判反思的能力和开拓创新的能力。要提升教师的这些专业知识和能力，最佳的途径是积极参与教学实践。实践性是教师专业发展的第一特性，实践性也是教师专业发展的根本方式。无论是教师的教学实践知识，还是教师的教学实践技能，都是在教学实践中产生的。只有通过教学实践的反复磨炼，教师的专业知识和技能才能得到检验和积累，教师的专业性发展也才能不断走向更高的境界。
4.应强调教师的均衡发展
教师专业发展的核心是通过提高教师的专业素养来使教师熟练地从事教育教学工作，成为一个符合专业标准的教育工作者。在这一点上人们的意见基本一致，分歧在于究竟教师哪方面的发展才是专业发展。我国教育界较多关注教师学科专业方向知识技能的提升，而不太重视其教育教学知识技能的提升；在科研活动中，则是注重专业学科领域的研究，而轻视教育教学领域的研究。
专业化水平的教学既是艺术也是科学。一名好的教师就像艺术家一样从技术和创造性的观点出发作出教育决策。要想成为这样的教师，教师就应该注重均衡发展，而不应该重学科专业领域的研究，轻教育教学领域的研究。在当代教育历史进程中，教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。教师在关注学科专业知识和技能的同时，也要充分重视教育知识的积累，重视教学技能的提升。一名合格的大学教师承担科研是必须的，但讲不好课、站不稳讲台的教师是难以完成教育使命的，也不可能真正被学生和同事认可。
教师专业发展的过程，实质上就是通过教师个体的实践活动不断超越自我、实现自我提升的过程。在这个过程中，自我发展是关键。因此，促使教师专业发展的重要路径是把教学活动本身作为研究对象，开展教学学术研究。一名成功的教师，他的教案、讲稿完全可以通过教学研究而转化成优秀教材，从而转化成为可以量化的教学研究成果。同理，他的教育教学成果、体会、经验等，也可以通过教学研究而转化成为学术论文，进而成为在某些期刊，乃至核心期刊发表的既可用于考核也可用于职称晋升的科研成果。实践证明，结合教育教学的研究，其对教育教学的支撑和反哺作用更大更明显。
5.应不断加强教师的专业素养
言传身教必先正其德。师德即教师道德，是特殊的专业道德，是教师素养的核心。它既有历史的继承性，也有鲜明的时代特征。师者“传道”在先，“授业、解惑”位其后，但凡“传道”得法，“授业、解惑”亦能得道，故师者“传道”尤为重要。大学教师不仅要培养教育学生掌握广博扎实的专业知识和科学的思维方法，而且更重要的是使青年学生受到人格、精神、信念和意志力方面的培养和熏陶;他们不仅是先进文化的传播者，更是道德规范的施教者。因此，教师必须要有忠诚于党和人民的教育事业的师德风范，不仅成为言语的巨人，而且更应成为行为的楷模。
教师这一职业所强调的就是为人类服务。教师这一职业的服务质量直接影响着整个国家及其国民。这样的一种职业、这样的一种身份、这样的一种使命，要求大学教师要具有很强的事业心、进取心和责任感，要具有为教育事业终身奋斗的精神。只有这样，教师才会把毕生的精力投入到教育教学工作中，才会树立正确的职业动机并对自己的职业生涯有清晰的认识和明确的规划，才会乐于施教并产生对教师职业的浓厚兴趣，才会把学生的成长成才放在心上。
在教育活动中，爱的品质是必不可少的。它是一种属于教育者的天性，也是合格教师的必备条件。优秀教师无一不是以爱作为其教育的前提和基石。有了爱心，才会爱事业；有了爱心，才能尊重同事；有了爱心，才会团结他人，注重团队的作用和力量；有了爱心，才会敏感地察觉学生的情绪反应；有了爱心，才会和学生有真诚的沟通与交流；有了爱心，才会有教无类，对所有的学生都给予饱满的热情。
教师健康的心理状态是其正常施教的重要因素。没有教师的精神解放，就很难有学生的精神解放。心理不健康的教师必定会在教育教学活动中遇到更多的问题，必定会在与学生和同事的沟通与交流中遇到种种困难。因此，教师必须以健康向上的心态面对工作、面对生活、面对同事、面对学生，以热情的态度、积极的工作、快乐的情趣赢得学生的尊重、同事的认可、领导的赏识，从而不断提高自信心和成就感。
6.应进一步健全教师专业性发展的机制体制
大学教师专业性的发展还需要有健全的机制体制作保障。大学要把此项工作列入重要的议事日程，要指定相关的机构和人员负责教师专业性发展工作；要构建教师教学能力常态化培养机制，形成一整套的教师教学能力培养制度。
要严格大学教师选聘和准入制度。大学教师职业具有很强的学术性、专业性，必须有严格的教师资格和准入制度，以保证在“入口”把住质量关。
要进一步强化教师的培训制度。教师的专业性发展是一个长期的过程，经过严格把关进入的教师，也有不断提高发展的问题。因此，必须建立和强化教师的培训制度。要加强对教师培训效益的研究，加强培训的针对性、互动性、研究性、长效性。要充分利用大学本身的优质资源开展校内培训，使教师培训常态化。
要构建教学指导体系，形成新老帮带、教学导师一帮一的个别指导，教学观摩、集体备课、共同研讨的团队指导及跟踪听课、及时反馈均以“导”为主、以“督”为辅的教学督导跟踪指导，使大学教师，特别是青年教师的专业性有实质性的提升。
要建立和完善教师专业化发展评价制度。大学教师的考核评价是对教师工作状况的价值判断。大学应建立合理科学的评价体系，以促进大学教师专业性的健康发展。这种评价应该是基于目标责任制的绩效性评价，是基于多元发展理念的个性化评价，是基于全面深入分析的发展性评价，是基于激发和引导的人性化评价，是温情、友好、协作、互动的评价，而不是复杂的、繁琐的、折腾人的评价。这样的评价重在以评促建，致力于激发和引导教师的内在需求与积极性。
没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。在我国的教育提倡稳定规模、提高质量、内涵发展的新形势下，有必要对教师的专业性发展给予足够的重视，以大学教师专业性的发展来促进高等教育质量的提升。
参考文献：
[1]卢乃桂、王丽佳.教育改革背景下的教师专业性与教师责任[J].新华文摘，2013,（10）.
[2]李明成、陈建平、童明波.着力实践 提升青年教师教学能力[J].中国高等教育，2013,（1）.
[3]丛玉燕.加强管理 提升高校教师教学效能感[J].中国高等教育，2013,（3/4）.
[4]王为飞.顺应时代呼唤 建设专业化教师队伍[J].中国高等教育，2013,（6）.
[5]汪霞、钱小龙.美、英、澳大学教师队伍建设的特点[J].中国高等教育，2013,（6） .
（作者系北京第二外国语学院校长）
[责任编辑：蔡桂兰]
我国的高等教育正在由粗放式的规模扩张，向质量优先、均衡发展、特色发展转型。特别是在2012年教育部下发《全面提高高等教育质量的若干意见》以后，质量提升、内涵发展已成为我国高教系统的共识。高等教育的质量不仅关系着高等教育自身的发展，而且更攸关国家的国际竞争力。而提高高等教育质量的关键是提高教师的质量。因此，高等教育质量的提升，与大学教师的专业性有着密切的关系。
大学教师专业性的内涵
大学教师的专业性是指教师作为专业人员所表现出来的主要特征，是用以描述教师职业本质的一个概念。教师专业性的“专业”指教师在对学生开展教育行为的过程中秉持一种怎样的专业态度、专业理念、专业精神，运用了多大程度的专业知识、专业技能，根据不同场合与不同个体合理发挥了何种程度的专业理性和专业感性，形成了什么水平的教育智慧，以及在此基础上构建的一种不可替代的专业风格。
大学教师专业性的标准应该是：掌握较高的专门（所教学科）知识和技能体系；掌握教育学科的知识和技能；具有较高的职业道德；具有不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力；具有职业的自主权，包括在教育活动中，对于专业事宜的判断和行为的独立性；具有职业的专门组织，即行业组织，进行行业自律。
大学教师专业性面临的问题
1.对教师专业性的认识有待提高
第一个层面是作为团体的大学。教师专业性发展始终未被作为学校管理的一项重要任务来抓，没有充分意识到教师的专业性是一个多层次、多领域的概念。大学管理者普遍较为重视现有人力资源的管理与使用，较为重视教师工作的结果；而不是去关注对这些人力资源的开发与拓展，不是去关注教师专业性所包含的各个方面，不是去关注教师的全面发展，不是去关注教师工作的过程和细节，不是去主动帮助教师排解在各个职业生涯阶段可能遇到的发展困境和心里困惑。
第二个层面是作为个体的大学教师本身。绝大多数教师对教师的专业性认识是不足、不全面的。他们心目中的专业主要是指其所教授的学科专业，对其他学科方向往往认识不足、重视不够。所以，在许多情况下，其发展是不全面的，工作的状态不能达到应有的境界，工作的效果也未能达到应有的目标。
2.教师专业性的发展常常受到外来的干扰
拥有相当程度的职业自主权，是衡量教师专业性的一项重要指标。但现实中，人们往往习惯于从义务的角度去规范教师，教师的责任出现了从专业性，即通过自我管理向学生、个人及同事负责，到向相关机构负责的状态。同时，在政策与学校改革不断强调教师对学生学习负责的动议之下，教师的责任范围亦在发生改变。面对众多的利益诉求，教师们常常不知道是应该按教师专业性的标准去履行自己的职责，还是应该去迎合社会与政策领域对教师的期待。
最让教师为难的是基于我国教育体制的各种考试。在目前的体制下，教学的成功完全取决于各种考试的结果。这使学校与教师不得不将关注点集中于学生的学业需要，甚至是应付考试上。而实际上，教师们认为，教育的首要责任是使学生在学业、个人技能、情感等诸多方面均获得发展，以适应学校及社会所需。
3.学科知识不足，教学经验缺乏
优秀的教师既需要有深厚的学术根底、广阔的学术视野、把握学术前沿的意识和能力，又需要通晓教育规律，具有良好的教育品质和教师职业道德。但是，我们有些高校教师既不具备深厚的学科知识基础，又缺乏教学经验的积累。有的青年教师虽获得了硕士、博士学位，但既缺乏教师专业情意的陶冶，又缺失教育科学基础知识和教学技能的基本训练。因此，他们在走上讲台时，往往会因经验不足、信心不足，而难以驾驭课堂。
有的中青年教师，也因上进心缺乏、创新精神不足、自我完善的能力不强，而跟不上形势的需要，难以满足学生的要求。他们借助的往往是一本教科书、一个备课本、一支粉笔，课堂上往往是学生习惯于听、教师习惯于讲，只要将备好的授课内容教授给学生，课堂教学就算完成了。如何深刻理解和领悟教学过程的规律，如何找到适合自己所授课程的教学方法，如何突出教学内容的重点和难点，如何摆脱理论偏多、实践不足的现状，如何充分调动和发挥学生的主动性、积极性，如何在教学过程中体现育人等，是大学教师，特别是青年教师在专业性发展中应高度重视、认真思考的问题。
4.重学科专业性，轻教育专业性
大学教师的专业性既包括学科专业性，又包括教育专业性。丰富的学科专业知识和专业技能,以及教育知识和技能是大学教师有效教学的重要条件。但在大学教师专业性发展的过程中，存在着重学科专业性轻教育专业性的现象。这种现象又分为重专业知识轻教育知识和重科研轻教学两个方面。
对于大学教师而言，他所教授的知识是有相当难度的某一学科的专门知识，这就要求大学教师要吃透所教内容的重点难点。随着互联网的飞速发展，大学生获取信息和知识的途径增多，教师不再是学生唯一的信息源。这使教师传统意义上“知识拥有者”的权威身份遭到挑战，也迫使其更加重视所教授学科的专业知识及发展趋势，以适应大学教学的新情况。在高校，“学科学术性”的呼声远远高于“教育学术性”的呼声。在这种情况下，很少有教师会逆流而上，大学教师双专业性的特征难以得到充分实现。
大学的功能是教学、科研、社会服务和文化传承,这也是大学教师的使命。但现实中，由于受评价指标体系、职称晋升条件等影响，许多教师把主要精力花在科研上，不能投入足够的精力用于教学能力的提升。即使从事科研，也是偏重于专业学术领域的研究，对教学知识与技能及社会服务等重视不够。由于学术成果丰硕的学者总比讲坛辛勤耕耘的教师更受关注，所以许多大学教师对教学过程本身就缺乏研究的热情，从而造成教育专业性的缺失。
5.少数教师的专业素养有待加强
一是有些教师事业心不强，进取意识薄弱，缺乏应有的责任感和为教育事业而奋斗的精神。他们没能按教师专业性的标准和要求，把教师作为终身的职业，没有明确的职业生涯规划，学习上马马虎虎，工作上得过且过。
二是对学生缺乏爱心，不能平等公正地对待每名学生，尤其是不能正确对待学习成绩差的学生。
三是极少数教师违背职业道德，或行为不检点，或在科研上有抄袭、剽窃等行为，或在经济上违反了有关规定，或在课堂上信口开河说不该说的话、讲不该讲的事等，从而对整个教师队伍的形象带来不良影响。
四是有些教师难以承受各种压力，出现不同程度的心理问题。目前许多大学教师，尤其是青年教师面临诸多的生活压力和工作压力。尤其是考核评估压力和职称晋升压力已让部分教师处于难以承受的状态，他们有强烈的焦虑感，有强烈的、想要宣泄的渴望。这种情况会影响他们的生活、健康和工作。
6.专业性发展的体制机制还不够健全
大学教师专业性的发展需要学校的重视，需要教师的自觉，也需要有健全的体制、机制作保障。但从目前情况看，教师专业性发展的体制机制还有待进一步健全。
教学发展中心是高校专业化的教师发展机构。它的职责是：培训、研讨、研究、咨询等。对于这样重要的机构，有不少院校还没有建立。已建立的院校，其发挥的作用也不尽相同，有的形同虚设。
非师范院校的毕业生，在走上教师岗位前，必须接受岗前培训。但由于一些高校因对此项工作重视不够、投入不足，导致岗前培训形式单一、时间不足、效果有限。
教师是一个需要终身学习和提高的职业。教师在职进修是教师专业性发展的重要环节，但目前这种培训缺乏定期轮流培训的长效机制，缺乏稳定的制度保障和经费支持。教师们长期渴望的学术休假，因体制机制问题，在许多院校都难以落实。
大学教师专业性发展的路径
1.加强教师专业性发展的责任意识
教师专业性发展是大学兴校强校的必然选择。教师专业性发展需要大学有明确的责任意识。教师专业性发展不仅是教师个人的责任，而且更是大学和政府的责任。学校必须对教师的专业性有明确、全面的理解和认识，必须高度重视教师专业性的发展，关注教师的成长与发展；在实际的教师管理和师资队伍建设中，不仅要重视教师的选拔聘用，而且更要重视教师个体在组织中的发展，重视这些人力资源的开发与拓展。同时，还要树立全员性的教师发展观，使教师发展成为各方的共识和共同的目标。
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员应该主动承担的责任。关注自身的专业性发展应该成为教师整个职业生涯的自觉。教师只有对未来发展富有责任感，注重专业的成长和进步，才能使自己的专业结构不断完善、专业素养不断提升。因此，提高教师专业自主发展的意识是促进教师专业性发展的基本前提。教师必须自觉地建立专业理想，必须清楚地意识到教师个体专业素质的自主构建是教师专业性发展的基础和核心。教师专业性发展应该是一种教师个体自我完善的过程，缺乏教师主动参与的专业性发展是毫无意义的，离开教师个体内在的追求，任何形式的教师专业性发展都失去了实质与内涵。
2.应为教师的专业性发展创造良好的环境
教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、教育教学能力，而且还要成为研究者，对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力；教师应是一名成功的教育合作者，善于和学生、同事、领导、社会沟通与联系；教师还应是学校管理的积极参与者。教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。如此多层面、复合性的教师发展要求，必然需要为教师发展创造良好的环境。社会对教师提出各种诉求的时候，必须给予教师足够的理解和尊重。相关部门在用各种政策和措施制约教师的时候，应该对教师的专业性发展给予机制、体制上的支持与保障。学校在规范教师行为、用各种标准考核评估教师时，应该给予教师更多的行为空间和学术自由。学生和家长希望在教师所教授的科目中得高分时，应该理解、配合教师关注学生的综合能力和整体素质水平的提高。
教师的专业成长应成为全社会的责任。国家应该在法律、政策、经济、激励机制等方面明确政府在推进教师专业性发展进程中的重要职责，为教师提供更多完善自我、提升自己的机会。教师拥有相当程度的自我决策权和自我控制、自我定义本专业特性的机会，是衡量教师专业性的重要指标。学校应给予教师充分的专业自主权和学术自由。同时，要注重维护教师的社会声誉，提高其职业归属感和荣誉感；要积极构建学术道德保障机制，确保教师发展的积极性；要加强高校内部治理，以科学民主的管理制度保障教师的权益，使教师能在宽松祥和的环境中发展成长。
3.应着力提升教师的专业水平
教师专业能力的提升和发展是一个动态的、持续的、无止境的过程，只有经过艰苦卓绝、成年累月的学习、实践、进修、思考与钻研，才能达到炉火纯青的境界。教师要不断地更新知识、补充知识，扩大自己的知识范围，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新，进而是知识结构的优化，包括教师个体独到的情感、体验和经验总结。
教师在不断提升专业知识水平的同时，要特别重视专业能力的提升。教师的专业能力包括设计教学的能力、口语表达的能力、教学管理的能力、交流沟通的能力、处理人际关系的能力、处理突发事件的能力、教育教学研究的能力、批判反思的能力和开拓创新的能力。要提升教师的这些专业知识和能力，最佳的途径是积极参与教学实践。实践性是教师专业发展的第一特性，实践性也是教师专业发展的根本方式。无论是教师的教学实践知识，还是教师的教学实践技能，都是在教学实践中产生的。只有通过教学实践的反复磨炼，教师的专业知识和技能才能得到检验和积累，教师的专业性发展也才能不断走向更高的境界。
4.应强调教师的均衡发展
教师专业发展的核心是通过提高教师的专业素养来使教师熟练地从事教育教学工作，成为一个符合专业标准的教育工作者。在这一点上人们的意见基本一致，分歧在于究竟教师哪方面的发展才是专业发展。我国教育界较多关注教师学科专业方向知识技能的提升，而不太重视其教育教学知识技能的提升；在科研活动中，则是注重专业学科领域的研究，而轻视教育教学领域的研究。
专业化水平的教学既是艺术也是科学。一名好的教师就像艺术家一样从技术和创造性的观点出发作出教育决策。要想成为这样的教师，教师就应该注重均衡发展，而不应该重学科专业领域的研究，轻教育教学领域的研究。在当代教育历史进程中，教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。教师在关注学科专业知识和技能的同时，也要充分重视教育知识的积累，重视教学技能的提升。一名合格的大学教师承担科研是必须的，但讲不好课、站不稳讲台的教师是难以完成教育使命的，也不可能真正被学生和同事认可。
教师专业发展的过程，实质上就是通过教师个体的实践活动不断超越自我、实现自我提升的过程。在这个过程中，自我发展是关键。因此，促使教师专业发展的重要路径是把教学活动本身作为研究对象，开展教学学术研究。一名成功的教师，他的教案、讲稿完全可以通过教学研究而转化成优秀教材，从而转化成为可以量化的教学研究成果。同理，他的教育教学成果、体会、经验等，也可以通过教学研究而转化成为学术论文，进而成为在某些期刊，乃至核心期刊发表的既可用于考核也可用于职称晋升的科研成果。实践证明，结合教育教学的研究，其对教育教学的支撑和反哺作用更大更明显。
5.应不断加强教师的专业素养
言传身教必先正其德。师德即教师道德，是特殊的专业道德，是教师素养的核心。它既有历史的继承性，也有鲜明的时代特征。师者“传道”在先，“授业、解惑”位其后，但凡“传道”得法，“授业、解惑”亦能得道，故师者“传道”尤为重要。大学教师不仅要培养教育学生掌握广博扎实的专业知识和科学的思维方法，而且更重要的是使青年学生受到人格、精神、信念和意志力方面的培养和熏陶;他们不仅是先进文化的传播者，更是道德规范的施教者。因此，教师必须要有忠诚于党和人民的教育事业的师德风范，不仅成为言语的巨人，而且更应成为行为的楷模。
教师这一职业所强调的就是为人类服务。教师这一职业的服务质量直接影响着整个国家及其国民。这样的一种职业、这样的一种身份、这样的一种使命，要求大学教师要具有很强的事业心、进取心和责任感，要具有为教育事业终身奋斗的精神。只有这样，教师才会把毕生的精力投入到教育教学工作中，才会树立正确的职业动机并对自己的职业生涯有清晰的认识和明确的规划，才会乐于施教并产生对教师职业的浓厚兴趣，才会把学生的成长成才放在心上。
在教育活动中，爱的品质是必不可少的。它是一种属于教育者的天性，也是合格教师的必备条件。优秀教师无一不是以爱作为其教育的前提和基石。有了爱心，才会爱事业；有了爱心，才能尊重同事；有了爱心，才会团结他人，注重团队的作用和力量；有了爱心，才会敏感地察觉学生的情绪反应；有了爱心，才会和学生有真诚的沟通与交流；有了爱心，才会有教无类，对所有的学生都给予饱满的热情。
教师健康的心理状态是其正常施教的重要因素。没有教师的精神解放，就很难有学生的精神解放。心理不健康的教师必定会在教育教学活动中遇到更多的问题，必定会在与学生和同事的沟通与交流中遇到种种困难。因此，教师必须以健康向上的心态面对工作、面对生活、面对同事、面对学生，以热情的态度、积极的工作、快乐的情趣赢得学生的尊重、同事的认可、领导的赏识，从而不断提高自信心和成就感。
6.应进一步健全教师专业性发展的机制体制
大学教师专业性的发展还需要有健全的机制体制作保障。大学要把此项工作列入重要的议事日程，要指定相关的机构和人员负责教师专业性发展工作；要构建教师教学能力常态化培养机制，形成一整套的教师教学能力培养制度。
要严格大学教师选聘和准入制度。大学教师职业具有很强的学术性、专业性，必须有严格的教师资格和准入制度，以保证在“入口”把住质量关。
要进一步强化教师的培训制度。教师的专业性发展是一个长期的过程，经过严格把关进入的教师，也有不断提高发展的问题。因此，必须建立和强化教师的培训制度。要加强对教师培训效益的研究，加强培训的针对性、互动性、研究性、长效性。要充分利用大学本身的优质资源开展校内培训，使教师培训常态化。
要构建教学指导体系，形成新老帮带、教学导师一帮一的个别指导，教学观摩、集体备课、共同研讨的团队指导及跟踪听课、及时反馈均以“导”为主、以“督”为辅的教学督导跟踪指导，使大学教师，特别是青年教师的专业性有实质性的提升。
要建立和完善教师专业化发展评价制度。大学教师的考核评价是对教师工作状况的价值判断。大学应建立合理科学的评价体系，以促进大学教师专业性的健康发展。这种评价应该是基于目标责任制的绩效性评价，是基于多元发展理念的个性化评价，是基于全面深入分析的发展性评价，是基于激发和引导的人性化评价，是温情、友好、协作、互动的评价，而不是复杂的、繁琐的、折腾人的评价。这样的评价重在以评促建，致力于激发和引导教师的内在需求与积极性。
没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。在我国的教育提倡稳定规模、提高质量、内涵发展的新形势下，有必要对教师的专业性发展给予足够的重视，以大学教师专业性的发展来促进高等教育质量的提升。
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（作者系北京第二外国语学院校长）
[责任编辑：蔡桂兰]
