从体验到实践

    吴雨燕

    [摘 要]本文通过对范梅南的《生活体验研究》和《实践现象学》两本书进行总结分析，对比出不同时期范梅南现象学教育学思想的发展和创新。这些分析与总结不仅能够帮助我们更加深刻地去理解范梅南现象学教育学思想的内涵，更有利于为我们探索生活现象和教育事件的原创研究提供洞见，还有利于我国学者和一线教师真正学会去“做”现象学教育学的研究，去践行现象学教育学的反思和写作，从而保持对教育的敏感性，并获得教育机智。

    [关键词]生活体验研究;实践现象学;现象学教育学;范梅南

    [中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）09-0031-06

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.006

    马克思·范梅南教授是“现象学教育学”的开创者之一，致力于运用现象学的理念去研究教育问题。范梅南的现象学教育学为我们提供了一种研究教育学的全新视角和研究方法。范梅南的现象学教育学论著很多，其中以20世纪90年代的《生活体验研究》在中国影响最大，以2018年出版的《实践现象学》最为前沿。这两本书都是关于“现象学人文科学”的方法论著作，对从事人文科学和教育学的研究和写作提出了一系列的方法论建议。将两者进行总结和对比，可以帮助我们梳理现象学教育学的发展脉络，更好地运用其理论去理解教育现象，进行教育反思，从而服务教育实践 。

    一、生活体验研究：人文科学视角下的教育学

    狄尔泰认为，生活体验是一种反射性的或自发的意识，它是生活中直接的，先于反思的意识[1]。在《生活体验研究》中，范梅南以生活体验为主线，一方面用解释学、现象学、符号学的方法，将这条线贯穿于研究的起源、反思和写作。另一方面牢牢抓住教育学这一中心，保证了在反思和创作过程中的教育指向性，以全新的人文科学视角去观察教育学，从而指导教育实践。

    （一）以生活体验为源头的教育探索

    现象学是对生活世界的研究——即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界[2]。因此，现象学研究是对生活体验的研究，在进行现象学人文科学分析时，生活体验是探索的源头。

    首先，现象学研究的目的是为了让我们获得对日常生活体验本质和意义更为深刻的理解。生活体验是现象学教育探索的源头和核心，现象学研究过程，就是通过对生活体验本质的探索，努力去描述并揭示生活体验中的内在意义结构。在本质研究中，我们关注的不是某一体验发生的具体时间、地点、频率以及真实性等这些实际数据。相比较而言，体验发生时的具体感受，前反思时那一瞬间身心获得的悸动感，对于本质的挖掘更为有利。现象学的探索是以小见大、以点见面、以部分看整体的过程，它總是从个体学习生活工作的具体背景中去把握人类生存经验某一方面的共性和意义。

    其次，对教育者来说，对儿童的影响是通过教育体验来实现的。教育体验从其形式上来看，可以分为教育情境、教育关系和教育行动。其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义，形成一个人的教育思想和教学机智[3]。因此现象学的教育探索是对引起人们注意的教育现象的研究和解释。在研究问题确立的初始，我们就应该以现象学的方式追问有关教育的事物和现象的本来面目。做父母和做教师的本质是什么？他们有什么区别？养育和教学的本质和区别又是什么等问题。现象学教育学的研究者对研究的基本问题和现象必须要保持一种强烈的教育指向性，否则在探索生活体验时会容易陷入漫无目的的思想漫游。

    （二）以生活体验为主题的教育反思

    在许多现象学家的著作中，反思被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性中的倾听[4]。周全反思是现象学最大的特点。它是对生命、生活、生存意义的探询。反思可以帮助我们获得对某个经历特别意义的领会，将表象和本质加以区分，获得事物的本真含义。

    首先，现象学的教育反思要以生活体验为主题，因为现象学反思和解释的目标最终就在于与生活经验建立起更直接的联系。在教育研究中，儿童的思想、行为、成长往往被理论化、抽象化、概括化，教育研究的目的逐渐变成了构建起一座坚固的理论大厦和一套完善的教学模板。很少有学者和教师去关注儿童在教育活动中的真实体验以及我们作为教育家所承担的教育责任。如果我们认真地对生活体验进行教育反思，就不难发现，教育理论离初心、离本质、离儿童真实生活越来越远。而一旦认识到这种教育弊端的时候，我们就应该学会去观察、倾听教育的本真面貌。所以抓住经验的教育本质，就成为了教育反思的主题和目的。

    其次，鉴于现象本质的复杂性和多元性，我们应学会从多维度，多层次去进行教育反思。生活体验就像个万花筒，从不同的角度看完全是另一番风景。要想从纷繁复杂的现象中抓住现象的意义和本质，可以对这一经验的结构和主题进行反思性的分析。比如在《儿童的秘密》中，范梅南就“儿童是如何体验到秘密的存在，以及父母是如何看待儿童的秘密感”这一主题列举了不同情境下的故事，并努力从中进行意义的挖掘。现象学主题并不是某一对象或关于现象的概括总结，它们更像生活经验网络中的结点，周围的生活经验犹如网上的纲，两者共同构成了一个意义整体并保存下来[5]。

    （三）以生活体验为内容的教育写作

    现象学一方面是生活体验特点的描述;另一方面有对生活体验所传达的意义的描述;对生活体验进行反思的最后往往是落实在对体验的描述和体验意义的解释上的。这个过程就是现象学文本的写作[6]。

    首先，现象学人文科学的写作并不代表着研究的最终阶段，写作是为了更好的反思，它是研究的目的，也是为了让研究的问题更加鲜活起来。梅洛·庞蒂认为“当说话时我才真正发现了我想要说的是什么”[7]。现象学写作可以将鲜活的生活体验转换为符号语言文字，帮助我们建立起深层的对话关系。但是值得注意的是，一切人文科学都具有叙述体的特征，经验性的文本写作应该试图在读者心中引起共鸣。生活体验的本质可以打破个体存在的障碍，产生拜登狄克所说的“现象学式的点头”效应，也就是当我们对文本所描述的体验在过去或现在拥有或可能拥有时的一种表示赞同的方式。因此，只有当一篇现象学描述可以感召出我们对描述经验的共有感受时，文本才能真正地发挥效力。

    其次，在掌握现象学写作的基本概念和原则后，与进行教育探索和反思时一样，我们还应时刻警惕保持一种强烈的教育指向关系。如今在对教育理论和教育科学研究的惯性追寻中，我们对教育者、养育者的本质进行的是虚无式的思考，教育缺少希望也不再追寻意义。我们在理论化的抽象中逐渐剥夺儿童的生命体验。现象学教育学的写作只有深入到教育现象或生活世界中去，才能对教育的意义有全面的了解;只有让我们一遍遍地反思和重写，才能学会重寻我们原初的教育责任。这就要求我们的文本必须目标明确，论证有力，内容丰富且意义深远。

    二、实践现象学：教育学与现象学的方法论

    实践现象学指的是现象学研究和写作的实践，用来反思实践、反映于实践，并且为实践做准备。在《实践现象学》中，范梅南从哲学、语文学、人文科学三个方面详尽阐释了现象学问题的产生、反思的方法以及文本的创作。

    （一）哲学方法：悬置和还原

    悬置与还原是胡塞尔超验现象学中的概念。悬置是将研究者以往的认识、经验、常识、偏见搁置起来，悬而不论，以此保持研究的真实性，便于真正地理解所研究的生活现象，与研究对象当时的体验相契合。胡塞尔认为，还原是“将意向体验和其他对象的事实特征还原到作为它们基础的本质规定性——事实特征对于那些本质规定性来说仅仅是一些可互相替代的事例——上去”[8]。

    首先，范梅南在《实践现象学》中，将悬置和还原作为现象学研究的哲学方法。他认为，在日常生活中，我们总是以想当然和理应当去经验这个世界，缺乏反思的敏感性。要想打破这个早已固化的生活世界，我们必须学会对影响自己原初体验的一切外在因素加括号，也就是將那些阻碍我们与世界和现象本质和意义进行对话的各种假设放到括号中，回归现象呈现的模式，也就是“回到事物本身”。

    其次，范梅南在《实践现象学》中提出，将我们在自然态度中的生活方式作为悬置和还原的基本理念。在通往还原之路上，我们首先要保持的是开放的心态。它要求我们打开自己，回到前反思，前经验的状态。当我们对一个现象产生惊奇时，我们需要抛开自己的身份、常识和科学，始终保持一种敏感性和开放性，用心去面对现象，还原才能给予我们洞见，才能达到哲学方法的最终目的：通过悬置和还原，抵达前反思般如亲历的经验，从而去采摘其意义。

    （二）语文学方法：感召

    现象学研究不仅需要哲学方法中还原的反思作用，还需要语文学中感召的表达方法。我们在进行现象学创作时，需要与文本建立起多向的对话关系，也就是说，一方面文本可以生动记录下我们的生活体验;另一方面，这种描述可以唤起读者的情感和同理心，体验到被文本呼唤的力量。

    首先，现象学写作是理性的过程。因为我们试图以最原先的面貌去探寻经验的本质和世界的意义，但同时又需要我们投以感性的成分，通过经验性的写作达到引起读者共鸣的力量。在感召性的文本中，现象学家使用的经验材料不仅仅局限于纪实性的经验叙事，只要是能让读者产生亲历感的描写，故事是否真实并不重要。因为通过现象学悬置还原的反思，任何真实的生活体验，也会回到最原初的状态，那就是虚构叙述。借用梅洛·庞蒂的语言：“想象的情况：这是可能的描述，可信的同时又是假设出来的。”[9]也就是说，只要能达到唤起人们对生活经验的共鸣和洞见的目的，材料的来源是不受限制的。

    其次，诗性的语言是实现现象学感召最具有感染力的叙述方式。现象学研究是一种诗化活动，文本不仅仅为了交流信息，而是在于触动并唤起更加诗意和隐秘的意义形式。这样的诗性语言，有助于去传达那些不可言说，仅为现象学理解所特有的意义形式，去触动我们近乎漫无边际，非认知性的理解。巴什拉对诗意形象的富于感召力的描述，说明了我们进行现象学写作的需要：“我们只想赞赏生动性——它将我们的直观能力落于行动中——尤其让我们‘象征性或‘概念化的理解变得生动。”[10]正是通过这种富有感染力的方式，黑白的文字便有希望能展现出多维的角度和五彩的形象，以此达到对事物本质的直接把握。

    （三）人文科学方法：经验和反思的活动

    人文科学方法是现象学研究最起初、最基本的方法。很多现象学哲学家会从个人生活经历，小说，传记，历史，艺术作品中去寻求现象研究的原材料，以期获得现象学的洞见。但是随着现象学跨学科发展的加快，很多非哲学现象学研究者们也会慢慢加入了社会科学的研究方法来获取经验，比如访谈、调查和参与等。无论是哪种方法，在现象学资料收集的过程中，应保持最基本的原则：研究者要收集的是前反思的体验叙述，研究过程中必须采取还原的现象学态度。

    首先，任何前反思的体验叙述都可以作为研究的资源和对象，无论是轶事、故事、访谈、参与观察、虚构叙述等。但我们必须保持警惕的是，这些经验的描述、或者反思、或者转述，其实都已经是经验的变式。现象的本质极其得难以捕捉和脆弱不堪，当我们找到通往生活意义的通道，并企图从生活海洋的深处将其本质带回到表面时，很难或者不可能将其保护得毫发无损。甚至有时候命名以及对象化也会剥夺事物存在的丰富含义。因此，在现象学经验搜集过程中，要避免因果解释、概括总结，可以不用在意经验的精确可靠性，但必须要去关注叙述的真实性，也就是它能不能给你一种生活中的亲历感。

    其次，现象学人文科学研究中的反思活动是为了推动现象学洞见的产生，完成现象学文本的创作。主题分析、概念分析以及洞见培养者是范梅南为我们介绍的三种反思方法。主题化分析是指恢复意义结构的过程，这些意义是再现在文本中人类体验的具身化和戏剧化[11]。将生活体验转换成轶事描述，并学会对其总体部分进行主题化，找到关键句，激发出现象学的洞见是主题分析的一系列方法论。在概念分析中，学会区别与相似或者相反概念之间的异同点，可以帮助我们捕捉和理解生活体验的意义。洞见培养者是为了帮助我们解释日常的生活体验，从文学、传记、词源学，词汇学等等任何可能获得现象学启示的地方，激发创造性的洞见和理解。

    三、从体验到实践：范梅南现象学教育学的继承和发展 从《生活体验研究》到《实践现象学》，范梅南所代表的现象学教育学已经有了近30年的发展。本文运用对比分析法，将两本书进行了梳理总结，有利于更好地理解范梅南现象学教育学的发展与创新，更好地去“做”现象学教育学的研究。

    （一）范梅南现象学教育学的继承

    第一，现象学教育学的内涵不变。无论是《生活体验研究》里的现象学人文科学，还是《实践现象学》中的实践现象学，范梅南对于现象学教育学的内涵是从一而终的。现象学教育学应关注学生的生活世界和生活体验，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧的采取行动，并不断地反思，从而重新塑造自我，形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性[12]。而目前教育停滞不前的状态往往是因为很多的教育理论研究已经忘了最初的使命，这就意味着现象学教育学研究要“回到原初的个人经验，回到我们在特定情境中的生活方式经验，我们在空间中个人存在方式的经验”[13]。因此，范梅南的现象学教育学一向坚持的是通过现象学的反思，将日常教育经验进行悬置和还原，从而激发我们对教育批判性的观察和产生顿悟的可能性。

    第二，现象学教育学的目的不变。现象学是对前反思经验进行原初性的探寻，其目的不是为了形成理论、发展教条学说或体系流派，只为帮助研究者和读者生发洞见和感受性的理解，为专业和日常生活实践培育敏思和机智。同样，现象学教育学是为了对孩子们的现实和生活世界保持一种现象学的敏感性，教育研究要解释教育现实并对现实采取适当的行动[14]。兰格威尔德认为：“一种实践现象学支撑着一种教育敏感性，它在成人那里以机智的方式表达自身。”现象学教育学帮助我们对生活世界的教育现象进行解释性理解，最终达到可以理解与孩子共处情境中的教育意义的能力。但是，我们同样应该注意的是，现象学教育学并不提供任何教育建议和方法，它不解决问题。因为对于教育者来说，教育现场的不确定性很难应用规范的解决方法或策略，它旨在提升我们的教育思想，并增强我们的教育机智。

    第三，现象学教育学的方法论结构不变。范梅南认为“现象学方法论避免任何对程序、技术和概念进行预先构思的倾向……我们最好将现象学的基本方法看作在对世界事物的亲历中，而不是对其的理论化、概念化中，所采取的某种态度和所践行的关心的意识”[15]。现象学教育学不能被限定为一套方法论纲要，或者一系列系统化的步骤。在两本书的方法论中，范梅南给出了探索经验、悬置—还原、主题化的反思、用诗化语言来进行写作等在研究活动中可以动态结合的方法论建议，构成了现象学教育学的方法论结构。但他也一再强调，现象学教育学各个方面的研究工作是一个灵活变动的过程，是在完全无序化中秩序化，任何方面的研究活动都可以打乱或者同时进行，并且現象学教育学非常有持续创造性的渴望和必要。

    （二）范梅南现象学教育学的发展

    第一，对于现象学的相关介绍更为详细。在《实践现象学》中，范梅南在原有的解释学、符号学的方法论基础上给读者从哲学、语文学以及人文科学三个方面呈现了更多的方法指导和生动的现象学范例。他清晰地梳理了现象学思想的传统和发展，以笛卡尔、康德、黑格尔等哲学家的思想作为现象学的先驱。在20世纪初，以胡塞尔和海德格尔的思想作为现象学运动的开端，而后出现了众多的分支，著名的包括梅洛·庞蒂的具身化现象学、保罗·萨特的生存论现象学、格奥尔格·伽达默尔的解释学现象学等等。在20世纪中期后，现象学和专业的结合越来越紧密。在教育学领域，以兰格威尔德和马克思·范梅南的现象学教育学最为典型。在《实践现象学》中，范梅南对大量哲学家、现象学家的思想和作品进行引介，让我们对现象学的定义和各种类型的研究方法有了更为深刻的认识。而对于现象学教育学来说，现象学的理论可以在我们对生活现象进行教育学的探索和研究时，更好地提供启发性的洞见，将教育理论和教育实践紧密相连。

    第二，关于现象学教育学的方法论指导更为具体。《生活体验研究》给我们提供了如何收集生活体验的原始材料，以及如何构建现象学教育学研究文本的一套广泛而系统的办法。在《实践教育学》中，方法模型依然存在，但是范梅南加入了更为详细的解释和写作说明，他将悬置和还原作为哲学方法在书中进行了单独阐释。将悬置分为了启发悬置、解释学悬置、经验悬置和方法悬置四种;还原分为本质还原、存在论还原、伦理还原、激进还原、原初还原五种。在语文学的方法中，范梅南着重强调现象学教育学的感召维度，包括了美感的必要和写作的诗化形式。他还介绍了轶事的结构和编辑写作。范梅南认为：轶事式的叙事，让人们可以对经验以具体的方式进行反思，“讲轶事”就是去反思，去思考。轶事和诗性语言一样，都可以通过感召的方式让我们了解以往所不知道的。在人文科学方法中，范梅南介绍了现象学访谈的详细步骤，以及在访谈中应保持现象学相关研究的明确意向，并努力获得特殊情境中的具体故事。关于主题化写作，《生活体验研究》偏重于解释说明主题的现象学意义和获得主题的主要方式;而《实践现象学》在此基础上进一步介绍了主题分析的方法，具体呈现为四个部分。（1）一个生活体验;（2）转化成一个轶事;（3）进行整体的、选择的和逐行的主题化;（4）主题用于某个实例的现象学反思性写作。最后在现象学的写作部分，范梅南介绍了更为详细和实用的写作方式——草稿写作。“现象学草稿写作会有助于灌注和内化现象学的性格和作者的机智，以现象学的方式诠释、看见、感觉、反思生活经验”[16]。特别要注意的是，要使惊奇感贯穿于整个现象学教育学写作的创作过程，这样才能在完成感召的基础上实现文本所传达出的教育学创造和机智。

    第三，有关现象学教育学重要概念的意义得到了扩充。现象学中有一些重要的概念是我们进行现象学教育学探索、反思和写作过程中必须理解和掌握的基本原则。比如生活体验、本质、反思、惊奇、悬置—还原、诗性、 主题等等，在《实践现象学》中，范梅南进一步丰富了现象学中的一些重要概念的意义。（1）诗性语言：范梅南提出“现象学研究是一种诗化活动”。诗化是对初始经验的思考，是最初体验的描述。它通过对物体本源的描写来激发人们的思考[17]。现象学文本的目的不仅仅为了交流信息、形成理论体系，更重要的在于通过感召力唤醒人们对生活本质的思考，而这种诗意、隐秘的意义形式是命题性的话语难以传达的。相比之下，诗性语言可以为现象学文本增添更多难以诉说的经验意义，从而和人类真理产生共鸣。如同林思霍腾所说：“诗歌之尽头，人文科学之肇始。”同样对于现象学教育学来说，诗性语言可以帮助我们将教育描述转化为教育形象，以一种独特的感召力，让那些不可见的变得可见，使我们达到对事物的直接把握。（2）惊奇：人们通常说，哲学始于惊奇，现象学也不例外。只有惊奇才能使研究者产生出开放性和探索欲望，引发现象学的探究。海德格尔认为，现象学思考引人入胜的是其惊奇的基本倾向。因为惊奇是一种性格，它可以使我们转移、离开原位，以惊奇的眼光去看待生活事件，任何平常经验都会变得非比寻常。换言之，现象学的问题就是充满惊奇地去探究可能的人类经验的意义。同样，从现象学教育学专业来看，我们应该从日常与孩子们相处的真实情境中行动，培养出一种教育敏感性，也就是对有关孩子的任何情境、任何举动或者任何资料都保有惊奇，也许从这些时刻中就会产生现象学的问题，并不由自主的惊奇并思考：这个经验是怎样的？（3）存在方法：用生活之存在来引导反思是在《生活体验研究》中就提及过的现象学反思方法。生存的空间性、实体性、时间性、相关性这四个因素对研究过程中的反思具有极为重要的导引作用。《实践现象学》中对这种存在方法进行了补充，细分为了自我和他人是如何被经验的关系性，身体是如何被经验的身体性，空间是如何被经验的空间性，时间是如何被经验的时间性，以及事物是如何被经验的物质性这五个存在维度。这些维度存在于每个人的生活世界，通过这些存在主题，我们经验并反思着这个世界。比如“儿童的秘密”这个现象学教育学的问题，我们可以从存在方法的角度进行反思：“儿童在关系、身体、空间、时间和事物的这些存在维度里，是怎么体验着秘密经验这种体验的呢？”

    范梅南作为现象学教育学的重要代表人物，其理论思想对于指导教育实践，帮助我们回归对儿童心灵与真实体验的理解和反思具有重要意义。《生活体验研究》和《实践现象学》中包含的思考和研究教育的方式和方法，体现了不同时期范梅南现象学教育学思想的发展和创新，两本书的比较研究具有一定的价值意义。通过找寻从体验到实践的变与不变，我们才能批判继承范梅南的现象学教育学思想，从而更好地进行研究和创新。

    参考文献：

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    （责任编辑：王岚）