新一轮基础教育课程改革的三次理论论争述评

    李苹

    [摘 要]目前，我国新一轮基础教育课程改革主要有三次理论论争：第一次是新课程改革是否存在轻视知识的教育思潮;第二次是新课程改革的理论基础是什么;第三次是新课程改革应该走向何方。三次理论论争有其积极意义，也存在一些不足，但总体是推动教育改革与实践不斷向前发展的。因此，我们要把握课程改革的总体趋向、保持理性的改革态度、立足本国的教育实践、坚定改革的正确方向，为新一轮课程改革后续工作提出有效的解决措施。

    [关键词]基础教育;新课程改革;理论论争

    [中图分类号] G620 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）09-0148-04

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.027

    新一轮基础教育课程改革已进行了18年之久，其中关于教育理论与教育实践的矛盾日益凸显，争论经久不息。同一时期不同争论者对我国新一轮课程改革中出现的问题各抒己见并，提出相应的解决策略，尤其是这三次具有代表性的论争观点将新课程改革推入新的实践高潮。

    一、新课程改革的三次理论论争

    （一）第一次理论论争

    1.论争焦点：新课程改革是否存在轻视知识的教育思潮。2004年新课程改革之初，教育界掀起了一场声势浩大的关于是否存在轻视知识的教育思潮之争。这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。王策三教授认为“由应试教育向素质教育转轨的提法与课程改革中反对知识本位的说法反映了一股轻视知识的教育思潮”[1]。他认为这种“转轨”未能把握个人发展的社会机制和认识机制，是对教育改革的错误解读。这种轻视知识的教育思潮将阻碍教育、课程改革，应该树立起以知识为主的“全面发展的素质教育”。王策三教授在之后的文章中又补充到：一切教育的目的都是在培养人的素质，那就不存在不是培养学生素质教育的教育，即素质教育的提法是不正确的[2]，所以他认为全面发展教育理论才符合我国教育现代化的历史进程，而不是全面发展的素质教育。对此，一股争鸣的力量顺势而生，华东师范大学钟启全教授认为，当前并非存在轻视知识的教育思潮，素质教育也并不是轻视知识的教育[3]。钟启泉教授认为王策三教授所指的教育价值观、学生观、知识观充斥着“凯洛夫教育学”思想，其认为随着我国教育理论研究水平的不断提高，“凯洛夫教育学”已不适应我国社会的发展。是否存在轻视知识的教育思潮正是从素质教育与应试教育之争中衍生出来的。因为一些学者认为应试教育是以传授知识为主的追求升学率的教育模式，从而误将应试教育推向素质教育的对立面，这是新课程改革以来的第一次争论。

    2.论争原因分析。笔者认为王策三教授对基础教育课程改革中知识的重视程度无可厚非。不管是苏联卫星上天使得美国朝野为之震惊而颁布的《国防教育法》，还是中国的“文革”期间，知识始终都扮演着重要的角色。如《国防教育法》的内容中提到加强对“新三艺”——自然科学、数学和现代外语的教学与学习，正是由于对这些分科课程系统的学习，才使得该国安全能满足基本需要。“文革”轻视知识，轻视人才的结果就是使得我国在“文革”后的科学技术和教育事业整整落后了20年[4]。从这两个正反例子来看，不难看出王策三教授对新课改所强调的知识的重要性与迫切性。王策三教授认为，学科知识是教育的中心地位，是有社会历史背景和学科依据的[5]。只有强调以知识为主的课程改革，才能保证基础教育的健康发展。

    然而，钟启全教授又让我们看清精英主义教育的弊端，应在基础教育领域中倡导一种新的教育价值观，即大众化的教育价值观。目的在于培养能适应未来社会发展的各行各业的人才，从而提高全民族的基本素养。所以知识教育是争论的最大分歧，不可否认，二者都认为知识教育是教育活动的核心，但是在知识观上发生了分歧。王策三教授批评的是素质教育轻视知识的现象，而不是新课程所提倡的知识观，而钟启泉教授也反对教学中的灌输现象。争论点就在于没有真正理解对方的本意。因此，各方应该弄清楚对方到底说的是什么？具体指的是哪一方面？对知识教育的讨论首先应对知识划定一个明确的范围，这是讨论的前提和基础。

    （二）第二次理论论争

    1.论争观点：新课程改革的理论基础是什么。随着新一轮课程改革的全面推进，教育实践效果和教育理论之间出现了一系列矛盾。不管是一线教师还是学术研究者，都开始对新课程改革的理论基础是什么提出了质疑。这次讨论首先由西南大学靳玉乐教授发起，理论基础之争长达半年之久。目前有关新课改理论基础的文章仍有发表。有关理论基础之争主要有两点：

    第一，新课程改革到底有没有理论基础？第一种观点认为新课程改革没有理论基础。主要是《基础教育课程改革纲要（试行）》中只明确了课程改革要以“3个面向”和“3个代表”为指导思想，全面贯彻党的教育方针，推进素质教育，并没具体阐述新课改的理论基础[6]。 第二种观点认为新课程改革是有理论基础的，只是理论基础不太清楚。这可从学者的文章中找到理论依据，如成功智力理论、建构主义和多元智力理论等，但只是单纯的引进这些理论，没有进行具体的阐述和统整，理论基础模糊[7]。

    第二，如果新课程改革有理论基础，那么理论基础应该是一元论还是多元论？靳玉乐教授认为，我国新一轮课程改革不能只停留在“教科书的更换”，换来换去没有实质的创新与深化。过多的理论基础将导致教育工作者在教育实践上的诸多困惑。马克思主义认识论是不断发展的。他认为在新课程改革中应从我国的基本国情出发，坚定不移地把马克思主义作为我们的指导思想和理论基础[8] 。学者高天明认为新课程改革不能够照搬马克思的认识论;还有一些学者认为新课程改革应放宽眼界，扩大理论基础的范围，如除“建构主义”“后现代主义”之外，还应增加“多元智力理论”等，应跟随全球化教育改革趋势，教育改革才会成功等相关论点[9]。关于理论基础之争，将教育理论与教育实践效果引入新一轮论争高潮。最后，从我国国情出发，在改革实践的基础上构建与我国课程改革相适应的理论基础成了这场争议的最终话题。

    2.论争原因分析。笔者认为，构成这次大讨论的主要原因有两点。一是没能界定争论所涉及到的主要概念，如争论中的指导思想与理论基础、一元论与多元论、多元论与多样性的区别等。且在提出自己观点的时候往往只抓住其中一点，没能够对争论的主要概念有一个清晰的界定。在基础之争中较认同学者王华生的观点，他对此次争论的主要概念分析得非常透彻，重新厘清了之前论者所混淆的理论基础与指导思想的关系，认为不能误把指导思想当成理论基础，不能误把多元论与多样化混为一谈[10]。通过对这些主要概念的进一步界定，理论基础之争所涉及到的关键问题就一目了然了。二是理论基础之争根源在于所提及的理论是否符合当前国情，是否存在对西方理论的简单引入，而不考虑我国的具体国情，从而引发教育理论与教育实践脱节的反思。因此，学者们不再单一的对理论基础进行讨论，而是考虑到理论实施的具体效果，并从课程与教学的实践中去发现问题、分析问题和解决问题[11]。所以理论基础是前提，如果理论基础混乱，那么必将使教育实践者对理论的选择存在种种困惑。

    （三）第三次理论论争

    1.论争焦点：新课程改革应走向何方。这次争论是关于新课改未来走向及其相关问题的探讨。争论始于钟启泉教授所提到的课程改革的方向是肯定的，也是不可逆转的[12]。钟启泉教授认为，新课程改革要兼顾本国国情与世界教育改革，要把中国教育改革投入到世界发展之中。融入到时代发展潮流之中。知识经济时代，要保障国家的安全就必须发展好人的智力资源和技术技能，将我国从人力大国转变为人才强国。他坚定的认为通过新课程改革实践，在课程与教学等方面能获得更多人的理解与支持，并最终会走向成功。在这之后，学者查有梁在《传播学论坛》上发表了一篇文章题为“新课程需要软着陆”。他认为钟启泉教授等没有认真反思前几次争论，没有思考其他同行专家的批评，并认为其《义务反顾奏响改革进行曲》一文中存在一些误导的观点。主要表现在：一是教育基本价值的转向问题;二是三维目标的阐述方面存在问题;三是教师即课程;四是国际视野与本土行动的对立与统一问题，及一纲多本的表述等提出了质疑和看法，认为新课改只有摆脱非此即彼的思维模式，渐进、稳妥地改革，才能实现“软着陆”[13] 。自此，新课程改革形成了第三次学术争论。

    2.争论原因分析。这次争论是第一、二次争论的相关问题的衔生，但主要落脚点在基础教育改革的走向上。不同论者对新课程改革在走向上的观点有些不同，但都坚信改革最終会取得好的结果。只是一些论者在改革走向上坚持以激进的态度来革新，一些论者却持保守的、渐进的态势。不管是激进的方式还是保守态度都无可厚非，因为教育改革是一个巨大的工程，它需要在激进和保守之间切换。理论指导下的实践也需要一个过程，只要改革的方向是正确的，那改革就一定有必要。

    二、新课程改革的三次理论论争评述

    这三次理论论争的意义已超越了争论问题的本身，对教育理论和教育实践存在的问题，通过厘清思路、分析、讨论、总结教育经验，更加坚定了改革的正确方向。

    （一）三次论争的积极意义

    第一，通过对知识之争、理论基础之争、改革走向之争，扩大了教育者对新一轮基础教育改革的认识，并在工作中不断更新自己的教育观念，将最新的教育成果运用到实际的教学之中，不断推进课程改革，提高教学质量。第二，争论活跃了教育界的思想，争论结果获得了大多数人的理解和支持，并激发了广大教育工作者对教育问题的关切之心，充分认识到基础教育改革与实践存在的问题，并力求在不断的改革中去解决它。

    （二）三次论争存在的局限

    一是研究方法单一。多数论争者都是以理论思辨为主，落脚点主要在于理论是否具有可行性，缺少实证研究，使得争论结果缺乏说服性[14]。一些论者所争论的问题表现出其对新课改的研究并不深入，缺乏对课程改革实践中具体问题的关注与分析，对所争论的相关问题的基本概念缺乏清晰界定，主要以自己的主观想象和感受来立论和论证自己的观点，所以得出的观点自然是带有情绪化的主观臆想。二是一些论者论争态度激烈。应在加强理论学习的同时，对理论基础要有全面、准确的认识;要有包容的心态积极地接受其他论者的意见或批评，并认真反思，对不认同的观点也要用正确的态度进行分析与探讨;还表现在问题意识不强，不像是在真正的探讨、分析问题与提出解决策略，应坚持反思与批判的统一，科学化与民主化的探讨，倡导理性的批判与多元化的学术争鸣[15]，且各论者要以“以开放的心灵，看懂、听懂别人的文字与语言”，避免“只是混战”的结局[16]。如果只是混战，不仅争论的结果是模糊的，也会造成教育思想上的混乱，这将是得不偿失的。

    （三）新一轮课程改革研究展望

    一是要有教育理论与教育实践相结合的意识。在探讨新课程改革的进程时，要坚持把理论基础、基本国情与教育实践相结合、相统一，这样才能全方位的分析问题，有针对性地提出切实可行的对策，以便能够最大程度解决新课程改革中出现的矛盾。二是要有冷静、清醒的头脑和广阔的理论视野。首先，认识到新课程改革存在的问题时要保持冷静、清醒的头脑，对争论点考虑清楚再进行探讨，避免泛泛的谈问题，应有自觉发现问题并在当代中国社会转型的宏观战略背景下审视教育改革与实践[17]。其次，新课改是在国际化背景和国内教育状况共同作用下的一次改革，应更加注重其在全球化视野下走向理论的融合。同时，新课改理论基础的构建应在国际教育文化的背景下，坚持实事求是的态度，以我国传统文化为基础，根据教育发展的实际情况，汲取现代哲学的思想资源，引入并整合[18]，不断完善教育理论。

    参考文献：

    [1]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].教育发展研究，2004（10）：61-65.

    [2]王策三.恢复全面发展教育的权威——三评“由‘应试教育向素质教育转轨”提法的讨论[J].当代教师教育，2017（01）：6-28.

    [3]钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004（10）：3-7.

    [4]文革后的教育现状：科学技术和教育整整落后了二十年[EB/OL].凤凰网2019-04-02.

    [5]王策三.保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（05）：59-84.

    [6]乔建中，冯媛媛.关于新课改理论基础的争议[J].江苏教育研究，2012（12）：13-15.

    [7]钟启泉等.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社， 2001：21-28.

    [8]靳玉乐，艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28.

    [9]高天明，马福迎，蒋建华，管锡基，况晨光.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中國教育报，2005-08-13（003）.

    [10]罗槐，王华生，刘培涛.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-09-17（003）.

    [11]于舒曼，朱成科.基础教育课程改革理论基础研究述评[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012（10）：24-29.

    [12]赵小雅.义无反顾奏响改革进行曲[N].中国教育报，2006-12-15（005）.

    [13]查有梁.新课程需要软着陆[N].传播学论坛[N].2006-12-29.

    [14]冯帮，项思雨.近十五年我国新基础教育研究述评——基于中国知网的统计分析[J].上海教育科研，2018（10）：5-10.

    [15]朱成科.基于基础教育改革的课程哲学反思——关于“新课程改革”三个理论问题的探讨[J].当代教育科学，2007（10）：3-7.

    [16]崔国富，胡志坚，武镇北，舒萍.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005-10-22（003）.

    [17]和学新，张丹丹.我国课程改革理论基础研究的反思[J].课程·教材·教法，2011（05）：3-11.

    [18]李富贵.我国课程论研究的世纪变革[J].当代教育与文化，2014（02）：31-40.

    （责任编辑：郭彦松）