产教融合背景下高职院校课程改革及其推进
[摘 要]产教融合一直是职业教育办学的基本模式，是其体制机制改革的主线。当下，中国产业发展正面临着新机遇和新挑战，由此推动了高职教育改革和创新发展。课程改革是新时期深化产教融合的核心和切入点，也是高职教育改革和创新发展的落脚点。在产业主导思维的作用下，高职课程在目标、主体、标准、内容和方式上都必须有建设新要求和新突破。从课程论视角来看，高职课程改革在对接产业发展需求的同时，必须满足功能、结构内容、学习方式、评价制度等系统化的要求。对高职院校而言，从根本上落实课程改革，还需要在办学体制机制、专业设置与布局、教材开发与管理、教师专业化程度上同时推进、系统运行。
[关键词]产教融合;高职院校;课程改革
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）09-0136-07
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.025
党的十八大以来，中国发展进入了具有划时代意义的新时代，正由“富起来”走向“强起来”，从而走进中华民族伟大复兴的康庄大道。在这个时代，产业结构正经历着优化升级，各行各业的职业标准和岗位要求正迈向一个又一个新高度。产教融合一直是职业教育办学的基本模式，面对新时代、新形势，高职教育必然考虑如何将行业企业的新标准、新要求有效地融合到人才培养中。2016年3月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》中指出，推进职业教育产教融合是推进教育现代化的一项重要任务，要求推动专业设置、课程内容、教学方式与生产实践对接;2017 年12月，国务院办公厅印发了《关于深化产教融合的若干意见》（国办发[2017]95号），从总目标、格局、企业的主体作用、推进方式、政策体系等方面作了全面部署，并进行了重点任务的分工;2018年底，在中华职业教育社专家委员会会议上，我国职业教育的权威专家就“产教融合校企合作”进行了激励的研讨，其中，比较集中的观点之一是产教融合校企合作的核心和切入点最终会落到课程上[1]。
一、产教融合对高职院校课程建设提出新要求
目前，中国产业在“互联网+”“中国制造2050”等理念及战略的推动下不断升级和优化，而产业升级的核心动力是拥有高技能的人才资源;同时，升级不是一个静态的结果，而是一个动态的过程[2]。因此，高职院校的课程建设必须以产业环境为主导，在遵循职业教育人才培养一般规律的基础上，紧跟产业行业发展的步伐，体现其前瞻性和引领性，将行业元素、职业元素、技术元素等融合到教育教学中，完成技能人才培养与产业发展的无缝对接。
（一）建设目标的前沿性
课程建设的一般目的是为教育教学及人才培养服务，而高职教育的特色在于其职业性和创新技能性，故高职课程建设的目标必须紧跟行业的发展状况。“前沿性”是指课程建设的方向必须具有前瞻性，不能仅仅满足于产业行业发展的现实需求;同时，新时代的产业升级和技能创新是从最新、最前沿的技术开始，它们代表了某项技术的发展方向。因此，高职课程建设目标必须使其内容、思想等反映专业知识的前沿性，培养学生获取最新的专业知识的主动性，指导学生关注前沿技术的方法，引导他们整合专业核心知识和具有前沿性的技术，初步运用综合性的理论知识分析和探讨行业领域的具体问题，提高他们的专业素养和灵活解决问题的能力，为其适应新时代产业升级及技术创新打下基础。
（二）建设主体的双重性
课程建设的主体为教育实施部门和实施者，如高职课程建设的主体是学院本身及其专任教师，最多只是参考了行业企业资源。然而，产教融合背景下的课程建设必须融合产业行业的新理念、新思想，职业的最新标准等信息，加之新时代的到来加速了这些信息的更新脚步，仅仅依靠高职院校这个单一主体完成此项任务是十分艰巨的。因此，融合性的课程建设必须使产方和教方均成為主体，才能达成双方的无缝对接。当然，教方不是某所院校或每所院校，最好是高职院校间以项目为平台， 建立某类课程建设的联盟，集中彼此的优势资源，组建不同的课程改革组;产方也不是随意的某个企业，可以在行业协会的配合下挑选技术、人才、设备都比较先进的企业。
（三）建设标准与岗位胜任特征的一致性
高职教育的职业性决定了其课程建设标准必须与工作或岗位要求相对接，这个衔接程度也为评价产教融合的程度提供了依据。随着新时代的到来，新技术、新手段不断被加入工作岗位要求中，这些新变化有必要通过课程建设被后备力量所掌握。岗位胜任特征是岗位对优秀人员的高要求，而不是合格要求，它们对课程建设标准有着重要的影响。高标准、高要求对高职教育人才培养而言至少有两重意义：一是衡量人才培养质量的尺度;二是为人才培养指明具体的方向。这个一致性具体包括两者对内容的结构、广度与深度、对解决问题的思路、对结果的评价指标等方面，具有衔接性和类似性，只有高职课程建设的标准与岗位胜任特征尽可能保持一致，才能培养出高素质的专业人才，满足行业企业的高要求。
（四）建设内容的职业性和实践性
高校课程建设是在某专业的组织形式上对课程内容的规划及具体实施，因而课程是专业的基础和落脚点，也是专业的实体表现形式。我国高职教育一直在普通高等教育的影响下发展，其专业建设通常偏向于学术研究，以至于课程建设也以理论基础知识为主体，这与高职教育的职业性相偏离。产教融合机制不仅为高职专业发展提供了时机和平台，还对其课程建设起着重要的指引作用，将高职教育直接指向职业性。因此，高职课程建设仍然遵循“知行合一”的原则，但必须加速“知”和“行”的交替速度，即必须遵守专业发展规律，必须结合产业企业发展的具体情况，将工作岗位对人才的实际需要融入到高职教育的课堂教学和人才培养中。除了课程内容的职业性和实践性，课程的实施过程及评价也必须对接职业发展和工作的实际操作。
（五）建设方式的创新性
产教融合是我国高职教育选择的一种发展策略和理念，而这种策略和理念指导下的课程建设却是一个具体而详实的实施过程，其建设方式往往因各高职院校特殊的校情、不同地方产业与经济的差异发展等复杂环境而无法统一和模式化。现代学徒制、校企合作、职教集团等办学模式，都是产教融合理念下的创新和试点，它们本质上是通过教育教学与产业企业发展的对接，达到专业理论知识与工作实践技能的统一。在此基础上，其课程建设方式的创新性必然要遵循这个本质要求，关键是对教师资源和学生资源的开发。从资源的潜能和教育的根本目的来看，开发师生资源具有最大的可能性，同时也为高职课程建设带来了最大的创新性，而任何课程建设方式又最终回归到师生资源的开发上。因此，高职课程建设方式创新的最佳切入点是师生资源，并从人本理念出发，与外在环境产生有效互动。
二、深化高职院校课程改革，对接产业升级与发展的新要求 国内外教育学家从人类获取知识的一般规律出发，不断探究为实现学校教育目的的课程理论，即课程论。高职院校必须遵从课程论的基本原理，系统地剖析传统课程存在的问题，结合新时代的产教融合对高职课程建设提出的新要求，深化课程改革，有效对接产业优化升级的职业要求。
（一）改革课程功能
课程是伴随着学校教育而产生的，又在学校人才培养的过程中得以发展。可见，培养人是课程的本体功能，一旦抹去了这个本体功能，课程也就失去了存在的意义。改革高职课程必须先回答高职教育要培养什么样的人，这个问题的答案通常被人才培养目标所替代，显然，以就业为导向的高职人才培养目标并不能给出令人满意的答案。从高职教育的特殊性来看，最基本的要求是培养职业人。即学生毕业后，通过发挥技术专长能找到合适的工作，其课程发挥着就业功能;从个体的人本发展来看，高职教育需要培养未来人。即学生在从事某项工作后，能持续适应社会的发展，同时保持着个体的独特性和创造性，从这层意义上说，高职课程发挥着个体发展功能;从个体的本质追求来看，高职教育需要培养乐观人。即学生在自己的人生追求中，始终能保持积极向上的乐观态度，此时的课程发挥着享乐功能。这3个本体功能属于同一培养人的3个层次，层层深入，从而实现人的全面发展。
同时，课程是承载人类文明的工具，具有选择和传递文化的基本功能。高职课程的这项基本功能同样面临着选择和传递什么、用什么方式的问题。文化的选择通常会受到社会客观因素和选择主体主观因素的影响，尤其是在辨别文化的先进性、优越性方面，而主流文化一般会成为首选。高职课程的主流文化来自两个方面：一是国家教育主管部门;二是产业行业中的标杆企业。改革高职课程的基本功能一定要认定好相应主流文化来源渠道的不同选择主体，其主观因素是保障信息对称性和标准性的关键。课程对先进文化的选择方式需要嵌入市场元素，以市场竞争的方式做出评价及结论，淘汰主观性选择内容。高职课程发挥对文化的传递功能，需要把握好传递方式的多元化和传递效果的评价方式。其中，传递方式以学生主动获取为主，以多媒體、教师教学等方式作为有力补充。
总之，改革高职课程功能需要全面发挥课程的本体功能和基本功能，不能简单地停留在人才培养目标和单方向文化知识的选择与传递上，而应将人的全面发展和产业行业中的先进文化以创新性的方式融入课程中。
（二）改革课程体系及结构
课程体系及结构可以指同一专业所有课程在一定的教育价值观指导下进行合乎规律的排列组合，这个课程组合是专业人才培养的主体表现形式;也可以指同一门课程内部，理论知识、实践练习等各个成分间有规律地排序。随着新时代产教融合对高职人才培养要求的不断提高，改革高职课程体系及结构具有很强的必要性。高职课程体系及结构容易在3个方面出现问题：一是不能为专业人才培养目标提供严谨的实施载体，使该专业失去应有的特色;二是与当下行业企业的工作要求不相符，远远落后于生产实践中的技能水平;三是师生在驾驭课程内容时很难达到其设置要求。其中，教师个体的专业水平必定会影响课程目标的达成，而高职学生的学习能力及习惯也成为主要障碍。
与课程功能类似，改革高职课程体系及结构始终要围绕“培养什么样的人”逐层展开，同时兼顾高职学生的学习基础。因此，要做好以下几点：第一，打破学科知识的系统性和完整性。我国高职课程很大范围内是照搬或压缩了本科教育的课程体系，而高职教育的学期短、学生的基础薄弱，无法将系统而深奥的理论知识迅速转化为解决实际问题的工作能力。所以，高职课程改革必须将学科中的原理、规则等转化为工作岗位上能直接使用的方法及步骤。第二，以岗位群的工作需要改革课程体系。新时代的产业发展使企业不同岗位间的工作内容不断调整，特定的课程体系很难符合特定的岗位需求。改革课程体系的这种局限性必须依据与特定岗位要求相似的其他更多岗位要求，即岗位群，拓宽知识的应用范围。第三，以岗位胜任特征改革专业核心课程。产教融合在时空上的衔接性使高职课程体系不能单纯地紧跟岗位需求，有必要的超前性和预知性。岗位胜任特征是行业企业的标杆，在内部具有一定的超前性，以此作为专业核心课程的依据和标准，可以保障产教融合的效率和效果。 第四，以个体的发展性改革课程结构。仅仅以“够用”和“就业”为导向的课程结构只是停留在培养生存人上，这远远不能满足个体的发展需求。因此，专业范围内的课程结构和某课程的内部结构必须渗透学生个性化、创新性的内容。
（三）改善学生的学习方式
我国高职教育的生源一直不佳，尤其是学生没有养成良好的学习习惯，学习方式过于被动，甚至对学习产生心理阴影，这就为高职课程改革设置了障碍。入学前，高职学生通常在学习文化课上比较自卑，同时对接下来的高职教育又充满期待，甚至有些学生对未来的高职生活充满担忧。从教育心理学视角来看，学生年轻、可塑性强，他们的消极心理可以通过多种途径逐步消除。于是，改善学习方式成为重塑学生积极心态的一个重要内容，更是有效完成课程改革的一个关键环节。改善高职学生学习方式的目标是帮助他们脱离被动式、按部就班的学习模式，建立积极主动、具有创造性的学习方式。
新入校的高职学生年龄大都在十六七岁，他们的“三观”尚未形成，渴望成就感，喜欢或习惯于通过实践获得知识。因此，高职课程改革可以通过以下途径改善学生的学习方式：第一，创新课程教学的组织方式。依据高职学生的学习特点和课程内容的特殊性，教师在组织教学时，必须改革传统的组织方式，在地点选择、环境布置、情境设置、教学设备等方面做出相应的调整，尽可能吸引学生参与其中，以小组分任务式学习，提高其学习的主动性。第二，明确个体学习目标。新时代的高职生在思想认知上不稳定、心理活动比较复杂，单纯以就业为目的的学习很难激起他们的学习主动性。因此，教师在课程教学前一定要根据个体个性特征，帮助学生建立课程学习目标，包括不同时间段的学习任务及要求，从而提高其学习主动性。第三，加强学习方法的指导。学习方式是提升学习效率的武器，掌握好合适的武器也能增强学生的成就感和自信心。高职课程的学习方法主要以实践为主，专任教师不可独自尊大，有必要让在一线工作的技术人员、有相关经验的校友、兼职教师等具有丰富实践经历的人对课程学习方法给予专项指导。第四，鼓励学生自主评价、质疑、交流、创新。改善学生学习方式的根本目的是培养他们独立的个性，并使其在新时代的快速发展中适应社会。在课程教学中，教师应与学生建立平等的合作关系，通过开展民主讨论或专题演讲的形式，鼓励学生展现个性化的思想，对他人的思想做出客观、合理的评判，吸收他人的优点，整合自己的思路。
（四）完善课程评价制度
课程评价过程是一个确定课程与教学计划实现达到教育目标程度的过程[3]，而课程评价的意义不仅仅局限于课程建设，对整个人才培养过程都具有重要的作用。首先，高职课程评价过程对其人才培养过程中存在的问题起到诊断性作用，以便实施主体及时改进或补救;其次，高职课程评价结果能对评价对象起到一定的甄别作用，能对学生掌握专业知识的情况做出评价，为企业选拔人才提供依据，也能对教师的教学水平进行评判，为学校的人才管理提供参考;再次，高职课程评价指标对课程的具体实施起着导向作用，为有效达成课程教学目标指引了方向;最后，高职课程评价的结果反馈对评价对象起着调节和激励作用，如师生在面对问题反馈后，自身可以有针对性地进行调整和纠正，好的结果反馈能激励他们更加努力。
从考评制度的系统性来看，高职院校需要从4个方面不断完善课程评价制度：第一，评价主体多元化。产教融合下的课程评价主体不再是单一的校方，还应包括企业技术骨干、基层岗位主管，行业技术鉴定部门专家，校方教学主管领导、教师、学生等。其中，多数评价主体可以通过组建兼职教师团队、职教集团、校企合作等方式集中于某专业的课程建设团队中。第二，评价内容全面化。课程评价内容一般比较广泛，主要涉及教学资源（含教案、课件、微视频、教材、网络资源等）和师资状况（课程建设过程中的专兼职教师情况、课程管理制度、课程内容的设计、课程实施过程、课程学习效果等）。第三，评价标准职业化。高职课程的评价指标需要与企业工作績效考核指标相对应，才能将产业元素有效地融合到高职教育中。由此，课程评价标准必须强调工作标准或职业标准。第四，评价方法特色化。针对不同的评价对象，课程评价方法也不同，但总体而言，评价方法会将定性与定量相结合、形成性评价与结果性评价相结合。从本质上看，评价方法是课程建设的一项内容，而独具特色的评价方法也是课程特色的体现。特色化的评价方式可以从行业特殊性、工作特别性、技术独特性上探索切入点，从而突出课程特色。
三、推进高职院校专业课程改革成果，提高人才培养质量 高职课程改革是一项系统工程，国家层面对于产教融合的相关政策已经做出了宏观指引。上述以课程论为视角的详细阐述属于课程改革的技术指导，而推动这项改革落到实处的体制机制改革、相关资源的配置、管理环境的优化等，必须依托高职院校内部的相关工作。高职院校的战略发展始终以提高人才培养质量为中心，课程改革是这项中心工作的难点。因此，只有学校组织层面的改革及课程管理中重点问题的突破，才能将整个高职课程改革进行到底，从而取得相应的改革成果。
（一）大胆尝试办学体制改革，逐步走向开放办学
从西方职业教育发达国家的成功办学经验来看，办学体制是高职院校开放办学的关键。我国公办高职院校的体制改革困难重重，其根源牵扯的范围之广、深度之深，以至于成为制约职业教育发展的瓶颈。然而，新时代的发展催促着职业教育的开放办学，产教融合使得办学体制改革成为必然。教育部《关于 2013 年深化教育领域综合改革的意见》中提出，改革办学体制，完善职业教育产教融合制度，其中包括建立健全行业企业参与办学的体制机制，建立职业学校与行业企业联动开发课程机制[4]。产教融合背景下的开放办学必须加强与行业企业的合作，让外在资源渗透到高职院校的办学中，但建立这样长效的合作机制。首先必须大胆尝试改革办学体制。
行业企业与公办高职院校在各自运作上存在的最大差异是市场机制，前者认为借助市场机制可以获取优势资源，从而获取更大的利润或利益;而后者认为市场机制会让自己偏离教育的本质，失去社会公平公正性。显然，以就业为导向的高职教育是不能脱离市场机制的，只是在认识和运用市场机制上需要改革。不少专家学者认为，所谓办学体制改革就是引入多元化社会资本办学，这其实是对体制改革的片面理解。中国改革开发的思路是高职教育办学体制改革最好的导师，由点到面、由内到外、由局部到全体，逐步将开放办学进行到底。因此，高职院校应借助“放管服”的东风。首先，将竞争机制引入组织内部。从内部的行政管理、干部任用到学生管理、专业建设等，逐步落实优胜劣汰、竞争上岗等竞争机制。当内部竞争机制达到一定的成熟度，行业企业等社会资源自然而然会进入高职教育系统，或参与竞争，或助力其竞争。其次，再探索与行业企业的深度融合。如专业素养与职业素养的对接、课程评价与绩效考核的对接等。此时的高职院校仍然处于跟随改革时期，根据外在需要调整自己、发展自己。最后，进入与行业企业的平等合作期，甚至某些资源可以引领行业企业的发展。
（二）合理设置专业，优化专业布局
专业建设是高职教育与行业、企业及职业相衔接的桥梁，而课程建设则是落实专业人才培养方案的关键。因此，专业设置和布局是课程建设的重要依托与环境，为课程建设划定了领域与界限。然而，我国高职院校的专业设置和布局普遍存在以下问题：一是与地方产业发展的衔接度不高，不能积极地发挥服务地方发展的功能;二是缺乏整体规划和科学论证，盲目增减专业;三是专业在各高职院校间的重复率高、差异性小。上述问题存在的根源主要是高职教育系统及高职院校自身的发展问题。因此，合理设置专业及优化专业布局必须从高职院校的发展着手。
高职院校在专业设置和布局上必须同时考虑以下因素：一是地方产业行业的战略发展;二是近年来多数高职院校专业的招生及报到情况;三是学院发展的优劣势，尤其是硬件上的实力、师资队伍的专业水平;四是国家层面的相关政策，包括职业教育的发展、中小企业的发展等。在综合考虑上述因素的基础上，专业设置与优化必须遵循五项原则：科学性，即学院层面应及时、准确地获取上述直接影响专业发展的有效信息，并做出科学分析，为专业调整提供可靠依据;特色化，即各专业应不断增强自己的优势，而非均衡发展，以增加对行业企业的吸引力和满意度;差异化，即在省域范围内，各高职院校资源整合，合作办学，使各自的专业设置具有差异性;整合性，即传统与新兴专业需共同发展，切忌喜新厌旧，使高职院校的办学精神得以传承和发展;集中性，即加强专业群建设，使专业性质相似、相近的专业在师资、信息、设备等资源上相对集中。
（三）注重教材的开发及管理工作
教材是课程的物化，课程目标及标准通过教材体现，两者关系密切。高职教育的教材管理一般由各高职院校自己把控，此举虽给予了学校一定的自主权，但在开发与管理上还是存在比较严重的问题，对课程建设及专业人才培养造成了一定的负面影响。因教材开发与管理会与市场产生一定程度的经济关系，在利益的驱使下，这项管理工作容易使教材与课程标准相分离。产教融合背景下，为了有效地进行教材开发与管理工作，高职院校必须做好以下基本工作。首先，成立教材开发与管理委员会。由校内专家、行业企业技术主管、校外职教系统内专家共同承担，负责制订和完善相应的管理制度，做好本校教材开发的整体规划，协调与教材开发有关的内外资源。其次，以专业群为单位，组建教材开发团队。要求全体专任教师必须主持或参与开发工作，其中，兼职教师至少占一半的比例。在专业群基础上的教材开发，各项资源可以得到充分利用，而专兼职教师的积极参与可以提高其驾驭该课程的能力。再次，以项目为平台，按照管理委员会的整体规划逐步开展教材开发工作。项目经费来源可以是企业赞助，也可以是学校自己的课程建设费用，还可以向教育主管部门申请部分开发经费。项目实施的关键是得到行业企业中技术骨干的支持，将工作技术重点融合到教材中。最后，管理委员会进行成果验收和结项。按照管理制度，通过验收的校本教材先进入内部试用期，再申请公开出版，以便得到更广泛的应用，取得更大的效果。
（四）提升教师专业化水平
人才资源是第一资源，高水平的教师资源是高职院校进行课程改革的第一要素，也是高职教育创新发展的关键所在。产教融合背景下的课程建设对高职教师提出了高要求，既要有高校教师的专业研究能力，又要有行业企业技术骨干的实践技能;既要有教师身正为范的高尚品格，又要有职场精英雷厉风行、实事求是的职业风格，最重要的是永远保持对新鲜事物较高的敏感度，将创新精神贯彻到底，不断挑战自我。不论这些要求有多严格，都在向高职院校及其教师提出两个维度的发展方向：一个是横向专业理论与实践的双修炼;另一个是纵向专业发展，即专业的深度发展和创新发展。
从高职院校的视角来看，除了在教师人才引进上提出双标准（高学历且有相应行业企业的实践经历）外，更重要的是在专业人才开发上进行改革和创新。一方面，完善教师管理制度。其中，最重要的是要做好培训和绩效管理制度改革。培训制度改革的方向一定要增强其个性化，即针对教师个体的优势，或派驻企业参加实践学习，或申请专业前沿理论知识的学习;针对专业特色，或专业深度探究学习，或开拓专业视野学习;针对校企合作情况，或合作共赢式学习，或取经式学习。绩效管理制度改革必须以先进企业的绩效管理为标杆，以高职教师的岗位要求为考核维度，适当地提高教师之间的竞争力，同时提升产教融合度。另一方面，从组织层面搭建专任教师对外交流的平台。高职教师的对外交流包括主管部门文件下达式的被动交流和学院主动联系的交流活动，其内容主要包括教师专业技能比赛、教学技能比赛、专业研讨等。
四、总结
产教融合是职业教育战略发展的需要，也是产业优化升级的诉求，两者有效结合的最大问题是“合而不融”，课程建设是切入该问题的一个重点。新时代产教融合背景下的高职课程改革至少需要从3个角度去思考：一是整个行业企业的优化升级对高职课程建设的要求;二是从课程论的技术层面去系统思考高职课程改革;三是从高职院校落实课程建设的角度去推进改革。这3个角度之间紧密关联，形成有机整体，任何一方面的缺失都会影响课程改革的效果。行业企业与高职院校间达成共赢的焦点在人才资源，包括专业教师资源和技能型学生资源，而有效的课程改革可以达到开发这些人才资源的目的。关于产教融合的主题，还可以从知识产权保护、建立专业实践基地的长效机制、职教集团的本质、职业教育中社会资本的控制等方面去继续探讨。一个国家的产业发展与其职业教育发展具有同步性，坚守好职业教育这块阵地，也是在为国家经济发展做贡献。
参考文獻：
[1]刘红.新时代背景下产教融合校企合作的推进策略——2018中华职业教育社专家委员会会议观点综述[J].中国职业技术教育，2018（13）：7-10.
[2]吕淑芳.论产业升级背景下高职人才培养质量的提升[J].广东技术师范学院学报，2014（12）：84-87.
[3]刘春惠.泰勒课程评价模式述评[J].北京邮电大学学报（社科版），2001（ 2）：47.
[4]教育部.关于 2013 年深化教育领域综合改革的意见 [EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/pub-licfiles/business/htmlfiles/moe/s7229/201303/148072.html，2013-03-14.
（责任编辑：申寅子）
