“正反讨论”教学方式的意义
刘胜飞 张振锋
摘 要 本文认为正反讨论未必会“恶化学生的相对主义倾向”，其提供的“提前思考”更有助于我们在面对同样事情时能更早和更准确地做出判断； 对原有观念的挑战和动摇并非坏事，而是有助于参与者清理自己观念中的谬误，建立更经得起挑战的观点和成为一个更善于独立思考的公民。此外，讨论式教育还能更好地激发求知欲、好奇心。
关键词 讨论式 教学 正反讨论 道德 相对主义
作者简介：刘胜飞，中山大学南方学院讲师，研究方向：法哲学、司法制度与社会管理；张振锋，中山大学南方学院。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.02.211一、多元观念碰触的价值
通常的观点认为，凭借传统观念行事足以对付自己的物质和道德需求，过多的反诘和审视，反而会损害传统观念。这些观念来自父母的言传身教或其他社会价值的影响，不必过多地思考就能为学生指明一条不那么糟糕的道路。但一旦开始深入思考，层层推进，反而会撼动到原本牢靠的价值观。他们会在一些价值判断面前把问题复杂化，进而更难成为一个道德的人。正如桑德尔在他的公开课中所说的那样，政治哲学的讨论可能会让你“疏离现实，弱化行动力”，成为更糟糕的公民。
但在笔者看来，倘若原有的观念真的能够被一场讨论轻而易举地打破，那么问题很可能出在该观念本身。这类观念中存在的尚未被意识到的谬误，只有通过理性不断地追问和探索才可以发现。我们通过对争议问题的正反讨论，进行自我审视，“自己”向自己不断地提出反面观点，观念不断被打破和重建，思想武器的主权也从他人转到自己手中。康德的批判哲学就相当强调这样一种批判，相信每个人应当公开运用身上的理性。“必须永远有公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙，私下运用自己的理性往往会被限制得很狭隘。”
然而这种自省绝不可能使人成为“更不道德的人”。我们总认为，处于伊甸园中的人是“天真”，因此也是“善的”。但天真不意味着善，只有在善、恶之间可选的状况下选择了善，才能称之为善。所以自由意志是道德成为可能的前提。“如果一个人根本不会犯罪，他只能做好事，这个善就不是真正的善，这种人如果一旦进入某种环境，比如说商品经济的环境，那变坏就是一两天的事情。很多从农村到城市的小保姆，一到了大城市里马上就变了，很多家庭都有这种经验。本来很朴实的一个小姑娘，没多久她就会打扮，就会讲虚荣，就会扯谎。”
同样的，许多观念能够被坚持，并非那种观念那么不容质疑，而是暂时未接受到挑战。一旦遇到挑战，即使是强度很弱的挑战也能将它击垮。这种正反讨论，以“预防针”的形式让心智产生抗体胜过奠基于盲目教条式的认知。美国耶鲁派学者威廉·麦奎尔通过心理学实验 发现了这种“预防接种理论”（Inoculation Theory）。该实验指出，曾接受过反面信息的受试者，比较能坚持原有的观点，较不会产生意见动摇或者改变认知。为使人们坚持某种信念，必须使他认识这种信念的弱点所在，事先经受轻微的攻击，才有力量抵御日后更强烈的攻击。因此，提前思考更有助于我们在面对同样事情时能更早和更准确地做出判断。
对于正反讨论可能带来的政治风险，笔者注意到苏格拉底由对政治和道德事物的態度从鄙视转向关心，成为政治哲学的创始者这一转变。而苏格拉底被雅典公民大会判处死刑，也是因为其对政治议题的关注。所以，我们是否还应该将这些议题带进课堂，让原本对政治和道德事物不感兴趣的同学承担这样的政治风险？是否简单的不触动学生思绪的“满堂灌”更适合于此类议题？
在许多通识教育的课堂，许多涉及政治判断、价值选择的议题变成老师单方面的宣传。尽管在我们国家的政治意识形态下还未能就一切问题都可以平等讨论，但教师向导型的授课模式会使复杂问题简单化，缺乏深思熟虑的“标准”答案更经不起推敲，进而伤害到学生的思维能力。
马克思·韦伯就认为，因为教室内学生与老师的关系的不平等，学生不易坦率地表达批判，教师就不应藉此灌输自己的信念与价值。他指出，想要作先知与煽动家的人，就该去街头上，而非在课堂中 。在日益平等的大学课堂，老师仍以保护学生思想不受冲击和伤害为由遏制多元化的思考，显然已经不是当今大学所需要的教学模式。当今许多鼓励讨论公共争议问题的学者们，并不是认为能够在问题提出后给出答案，而是鼓励由正反讨论培养学生成为能够独立判断的人。二、消弭道德相对主义的可能
在各种两难问题中，老师总是时而为正方观点站台，时而又为反方观点辩护，甚至倾向于站在支持者少的弱势一方。这样的“偏袒”可能会导致学生产生对道德原则的怀疑。例如在课堂上会有同学持这样的观点，“我们所纠结的这些问题都是没有意义的，那么多年来那么多哲学家反复研究都没能给出答案，就凭我们在这里讨论就能给出答案吗？所有问题都必须到具体情况中去分析。”进而，“道德是相对的”，弱的可以变强，黑的可以变白，好的可以变坏。古希腊的智者学派就非常擅长这样的“诡辩术”，并得到当时大众的认可。他们夸大知识和道德的主观性和相对性，否认确定的真理标准，破坏了以往的哲学成果。柏拉图称他们为“批发或零售精神粮食的人” 。
另外，虽然课程中引用的哲学家观点并不完全符合历史的发展顺序（如功利主义的发展并不先于自由至上主义），但却导致部分同学倾向于认为越是后期出现的观点越为正确，先进的思想即正确的思想。这“先后”取代“正误”的观念可能发展为历史主义，认为善恶对错的标准都是随着时间而变动的，从而不相信存在某些判断标准是不受年月更替而变更的，即将“先后”判断在逻辑上先于“正误”和“善恶”判断。这么一来，世界上根本不存在真正的道德原则，一切都将随时间烟消云散。极端的历史主义又可能陷入到相对主义甚至虚无主义中去。政治哲学家施特劳斯（Leo Stra uss）指出现代性最大的荒谬在于：“理性发展到越高，虚无主义也就发展得越深，我们也就越无法成为社会的忠诚成员”。
在这种相对主义的思想模式下，丧失了道德原则作为依据，要采用何种论点，就全凭论者的判断了。而这样的判断，往往是与个人喜好、个人利益相关，因而衍生为某种利己主义（egoist）。施特劳斯认为把哲学搬到“民主”的舞台上正是现代性危机的根源，“使哲学变成服务于人类现实需要的手段，降低了人类的可能性。”他主张回到对古典哲学尤其是柏拉图和前苏格拉底时期的研究中。罗尔斯提出的“权利先于善”（约翰·罗尔斯《正义论》，1988）颠倒了“自然正确”（natural rights）和“自然权利”（natural right）的顺序，“当代对自然正确的拒绝就是导致虚无主义而且就等同于虚无主义。”
Norman L. Geisler在分析道德相对主义的谬误时提出，相对主义者总是混淆了“人们做的”（what is）和“人们应该做的（what ought to be）” 。课程教材《公正》的副标题是“该如何做是好”，而非“人们所做的”。显然，前者属于广义的伦理学（包含政治学）的范畴，侧重于行为诊断；后者属社会学范畴，仅描述现状。Norman L还指出相对主义混淆了“绝对道德”（Absolute Morals）和“道德争议”（Moral Disagreements）。例如同学们在讨论堕胎问题时，支持堕胎和反对堕胎者虽然在这一道德问题上存在争议，但并不意味着在此问题上的道德原则是相对的。相反，支持者和反对者都倾向于对人类生命和自由的尊重，分歧主要在于还没出生的胎儿是否为人类或何时之为人类。
不同哲学流派也会对道德行为作各种各样的解释，但这并不意味着它们之间所认为的正确和善是大相径庭的。例如，从各自期望上看，支持战争者和反对战争者虽然在对待战争的态度上截然相反，但他们的期望（和平）是一样的。不过是支持战争者认为可以用短暂的不和平来获得较持久的和平，而反对战争者认为应反对一切不和平。从已达到的效果来看，功利主义和自由主义虽然对何为正义有着截然相反的理解，但以这两者为理论基础的实践在大多数时候并未导致太大的出入。而正反讨论的意义就在于对繁杂的表象的抽离。虽然在抽离的过程中各观点间的矛盾更加突出，但也使其背后的共同原则得以显现。从这个意义上讲，对道德两难问题的讨论反而有利于消除或减弱相对主义。
综上，正反讨论并不必然导致相对主义，而是让双方发现共同珍视的共识。剥开手段、途径和对概念的不同理解，学生不仅能看清到哲学家们思想的脉络，还能认识到自己或他人的立场和行为背后的原则中的虚假、偏见和谬误。将经不起挑战的淘汰，经得起挑战的保留，便离真理又近了一步。三、思考与阅读兴趣的激发
设讨论式教育还能更好地激发求知欲、好奇心。如学生在首次运用到“列车难题”时所处的道德两难，发自内心的追问便油然而生。问卷表明，因“好奇”和“兴趣”选择本课的同学占一半以上，分别有23位（24.7%）和28位（30.1%），因“学分需要”的仅29位（29.0%）。
笔者认为，这是在普遍追求实用至上的大学教育中难能可贵的。也许是这个原因，导致“公正课”的课堂十分活跃，在考勤和作业完成情况方面也有不錯的表现。
这场思辨之旅对学生逻辑思维能力的训练也有一定的成效，这也可以从学生心得水平的提升中体现。此外，讨论还有助于同学们更持久的思考和阅读，有超过三成（36.6%）同学表示对哲学类书籍的阅读“从没兴趣变得有兴趣”。笔者课后建立的哲学兴趣小组也得到很多响应。
注释：
[德]康德.答复这个问题：“什么是启蒙运动”？.柏林月刊.1784（12）.
邓晓芒.康德宗教哲学对我们的启示.现代哲学.2003（1）.103-114.
美国学者威廉·麦奎尔曾做过这么一项实验。他先选出一些被人深信不疑的观点，比如精神病不会传染。然后把实验对象分为三组。对第一组是从正面强化那些被当做常识对待的观点，如各种研究都表明精神病的确不会传染，这就像是只给人的身体增加了营养。对第二组则给予轻微的、很容易驳斥的反面信息，比如他们百分之一的人和精神病人常年生活在一起有可能会染上精神病，这就等于给他们进行了预防接种。而对第三组的实验对象既不支持他们的观点，也不反驳他们的观点，就是说既不给营养，也不给接种。最后，研究人员用似乎非常雄辩的材料对所有实验对象在那些问题上的看法，进行强有力的反驳。结果，第一组和第三组的实验对象都随风而倒，纷纷放弃原来的观点，接受了新的认识；而只有第二组即事先已接触到少量反面信息的实验对象，大都依然如故，不为所动。李彬.传播学引论.新华出版社.2008.258.
Max Weber et al， Max Weber's Complete Writings on Academic and Political Vocations.Edited by J. Dreijmanis and translated by G. C. Well. （New York： Algora Pub.， 2008）.42-43.
[古希腊]柏拉图著.王晓朝译.柏拉图全集（第一卷）.北京：北京人民出版社.2002.315.
[美]列奥·施特劳斯著.彭刚译.自然权利与历史.香港：三联书店.2003.
甘阳.政治哲人施特劳斯：古典保守主义政治哲学的复兴.香港：牛津大学出版社.2002.
Norman L. Geisler， I Don't Have Enough Faith to Be an Atheist.
在公正课结束后，为了作为阅读和思考的延续，笔者发起了一个讨论小组，起初有超过50人响应，有近10人坚持了这种延续。
摘 要 本文认为正反讨论未必会“恶化学生的相对主义倾向”，其提供的“提前思考”更有助于我们在面对同样事情时能更早和更准确地做出判断； 对原有观念的挑战和动摇并非坏事，而是有助于参与者清理自己观念中的谬误，建立更经得起挑战的观点和成为一个更善于独立思考的公民。此外，讨论式教育还能更好地激发求知欲、好奇心。
关键词 讨论式 教学 正反讨论 道德 相对主义
作者简介：刘胜飞，中山大学南方学院讲师，研究方向：法哲学、司法制度与社会管理；张振锋，中山大学南方学院。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.02.211一、多元观念碰触的价值
通常的观点认为，凭借传统观念行事足以对付自己的物质和道德需求，过多的反诘和审视，反而会损害传统观念。这些观念来自父母的言传身教或其他社会价值的影响，不必过多地思考就能为学生指明一条不那么糟糕的道路。但一旦开始深入思考，层层推进，反而会撼动到原本牢靠的价值观。他们会在一些价值判断面前把问题复杂化，进而更难成为一个道德的人。正如桑德尔在他的公开课中所说的那样，政治哲学的讨论可能会让你“疏离现实，弱化行动力”，成为更糟糕的公民。
但在笔者看来，倘若原有的观念真的能够被一场讨论轻而易举地打破，那么问题很可能出在该观念本身。这类观念中存在的尚未被意识到的谬误，只有通过理性不断地追问和探索才可以发现。我们通过对争议问题的正反讨论，进行自我审视，“自己”向自己不断地提出反面观点，观念不断被打破和重建，思想武器的主权也从他人转到自己手中。康德的批判哲学就相当强调这样一种批判，相信每个人应当公开运用身上的理性。“必须永远有公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙，私下运用自己的理性往往会被限制得很狭隘。”
然而这种自省绝不可能使人成为“更不道德的人”。我们总认为，处于伊甸园中的人是“天真”，因此也是“善的”。但天真不意味着善，只有在善、恶之间可选的状况下选择了善，才能称之为善。所以自由意志是道德成为可能的前提。“如果一个人根本不会犯罪，他只能做好事，这个善就不是真正的善，这种人如果一旦进入某种环境，比如说商品经济的环境，那变坏就是一两天的事情。很多从农村到城市的小保姆，一到了大城市里马上就变了，很多家庭都有这种经验。本来很朴实的一个小姑娘，没多久她就会打扮，就会讲虚荣，就会扯谎。”
同样的，许多观念能够被坚持，并非那种观念那么不容质疑，而是暂时未接受到挑战。一旦遇到挑战，即使是强度很弱的挑战也能将它击垮。这种正反讨论，以“预防针”的形式让心智产生抗体胜过奠基于盲目教条式的认知。美国耶鲁派学者威廉·麦奎尔通过心理学实验 发现了这种“预防接种理论”（Inoculation Theory）。该实验指出，曾接受过反面信息的受试者，比较能坚持原有的观点，较不会产生意见动摇或者改变认知。为使人们坚持某种信念，必须使他认识这种信念的弱点所在，事先经受轻微的攻击，才有力量抵御日后更强烈的攻击。因此，提前思考更有助于我们在面对同样事情时能更早和更准确地做出判断。
对于正反讨论可能带来的政治风险，笔者注意到苏格拉底由对政治和道德事物的態度从鄙视转向关心，成为政治哲学的创始者这一转变。而苏格拉底被雅典公民大会判处死刑，也是因为其对政治议题的关注。所以，我们是否还应该将这些议题带进课堂，让原本对政治和道德事物不感兴趣的同学承担这样的政治风险？是否简单的不触动学生思绪的“满堂灌”更适合于此类议题？
在许多通识教育的课堂，许多涉及政治判断、价值选择的议题变成老师单方面的宣传。尽管在我们国家的政治意识形态下还未能就一切问题都可以平等讨论，但教师向导型的授课模式会使复杂问题简单化，缺乏深思熟虑的“标准”答案更经不起推敲，进而伤害到学生的思维能力。
马克思·韦伯就认为，因为教室内学生与老师的关系的不平等，学生不易坦率地表达批判，教师就不应藉此灌输自己的信念与价值。他指出，想要作先知与煽动家的人，就该去街头上，而非在课堂中 。在日益平等的大学课堂，老师仍以保护学生思想不受冲击和伤害为由遏制多元化的思考，显然已经不是当今大学所需要的教学模式。当今许多鼓励讨论公共争议问题的学者们，并不是认为能够在问题提出后给出答案，而是鼓励由正反讨论培养学生成为能够独立判断的人。二、消弭道德相对主义的可能
在各种两难问题中，老师总是时而为正方观点站台，时而又为反方观点辩护，甚至倾向于站在支持者少的弱势一方。这样的“偏袒”可能会导致学生产生对道德原则的怀疑。例如在课堂上会有同学持这样的观点，“我们所纠结的这些问题都是没有意义的，那么多年来那么多哲学家反复研究都没能给出答案，就凭我们在这里讨论就能给出答案吗？所有问题都必须到具体情况中去分析。”进而，“道德是相对的”，弱的可以变强，黑的可以变白，好的可以变坏。古希腊的智者学派就非常擅长这样的“诡辩术”，并得到当时大众的认可。他们夸大知识和道德的主观性和相对性，否认确定的真理标准，破坏了以往的哲学成果。柏拉图称他们为“批发或零售精神粮食的人” 。
另外，虽然课程中引用的哲学家观点并不完全符合历史的发展顺序（如功利主义的发展并不先于自由至上主义），但却导致部分同学倾向于认为越是后期出现的观点越为正确，先进的思想即正确的思想。这“先后”取代“正误”的观念可能发展为历史主义，认为善恶对错的标准都是随着时间而变动的，从而不相信存在某些判断标准是不受年月更替而变更的，即将“先后”判断在逻辑上先于“正误”和“善恶”判断。这么一来，世界上根本不存在真正的道德原则，一切都将随时间烟消云散。极端的历史主义又可能陷入到相对主义甚至虚无主义中去。政治哲学家施特劳斯（Leo Stra uss）指出现代性最大的荒谬在于：“理性发展到越高，虚无主义也就发展得越深，我们也就越无法成为社会的忠诚成员”。
在这种相对主义的思想模式下，丧失了道德原则作为依据，要采用何种论点，就全凭论者的判断了。而这样的判断，往往是与个人喜好、个人利益相关，因而衍生为某种利己主义（egoist）。施特劳斯认为把哲学搬到“民主”的舞台上正是现代性危机的根源，“使哲学变成服务于人类现实需要的手段，降低了人类的可能性。”他主张回到对古典哲学尤其是柏拉图和前苏格拉底时期的研究中。罗尔斯提出的“权利先于善”（约翰·罗尔斯《正义论》，1988）颠倒了“自然正确”（natural rights）和“自然权利”（natural right）的顺序，“当代对自然正确的拒绝就是导致虚无主义而且就等同于虚无主义。”
Norman L. Geisler在分析道德相对主义的谬误时提出，相对主义者总是混淆了“人们做的”（what is）和“人们应该做的（what ought to be）” 。课程教材《公正》的副标题是“该如何做是好”，而非“人们所做的”。显然，前者属于广义的伦理学（包含政治学）的范畴，侧重于行为诊断；后者属社会学范畴，仅描述现状。Norman L还指出相对主义混淆了“绝对道德”（Absolute Morals）和“道德争议”（Moral Disagreements）。例如同学们在讨论堕胎问题时，支持堕胎和反对堕胎者虽然在这一道德问题上存在争议，但并不意味着在此问题上的道德原则是相对的。相反，支持者和反对者都倾向于对人类生命和自由的尊重，分歧主要在于还没出生的胎儿是否为人类或何时之为人类。
不同哲学流派也会对道德行为作各种各样的解释，但这并不意味着它们之间所认为的正确和善是大相径庭的。例如，从各自期望上看，支持战争者和反对战争者虽然在对待战争的态度上截然相反，但他们的期望（和平）是一样的。不过是支持战争者认为可以用短暂的不和平来获得较持久的和平，而反对战争者认为应反对一切不和平。从已达到的效果来看，功利主义和自由主义虽然对何为正义有着截然相反的理解，但以这两者为理论基础的实践在大多数时候并未导致太大的出入。而正反讨论的意义就在于对繁杂的表象的抽离。虽然在抽离的过程中各观点间的矛盾更加突出，但也使其背后的共同原则得以显现。从这个意义上讲，对道德两难问题的讨论反而有利于消除或减弱相对主义。
综上，正反讨论并不必然导致相对主义，而是让双方发现共同珍视的共识。剥开手段、途径和对概念的不同理解，学生不仅能看清到哲学家们思想的脉络，还能认识到自己或他人的立场和行为背后的原则中的虚假、偏见和谬误。将经不起挑战的淘汰，经得起挑战的保留，便离真理又近了一步。三、思考与阅读兴趣的激发
设讨论式教育还能更好地激发求知欲、好奇心。如学生在首次运用到“列车难题”时所处的道德两难，发自内心的追问便油然而生。问卷表明，因“好奇”和“兴趣”选择本课的同学占一半以上，分别有23位（24.7%）和28位（30.1%），因“学分需要”的仅29位（29.0%）。
笔者认为，这是在普遍追求实用至上的大学教育中难能可贵的。也许是这个原因，导致“公正课”的课堂十分活跃，在考勤和作业完成情况方面也有不錯的表现。
这场思辨之旅对学生逻辑思维能力的训练也有一定的成效，这也可以从学生心得水平的提升中体现。此外，讨论还有助于同学们更持久的思考和阅读，有超过三成（36.6%）同学表示对哲学类书籍的阅读“从没兴趣变得有兴趣”。笔者课后建立的哲学兴趣小组也得到很多响应。
注释：
[德]康德.答复这个问题：“什么是启蒙运动”？.柏林月刊.1784（12）.
邓晓芒.康德宗教哲学对我们的启示.现代哲学.2003（1）.103-114.
美国学者威廉·麦奎尔曾做过这么一项实验。他先选出一些被人深信不疑的观点，比如精神病不会传染。然后把实验对象分为三组。对第一组是从正面强化那些被当做常识对待的观点，如各种研究都表明精神病的确不会传染，这就像是只给人的身体增加了营养。对第二组则给予轻微的、很容易驳斥的反面信息，比如他们百分之一的人和精神病人常年生活在一起有可能会染上精神病，这就等于给他们进行了预防接种。而对第三组的实验对象既不支持他们的观点，也不反驳他们的观点，就是说既不给营养，也不给接种。最后，研究人员用似乎非常雄辩的材料对所有实验对象在那些问题上的看法，进行强有力的反驳。结果，第一组和第三组的实验对象都随风而倒，纷纷放弃原来的观点，接受了新的认识；而只有第二组即事先已接触到少量反面信息的实验对象，大都依然如故，不为所动。李彬.传播学引论.新华出版社.2008.258.
Max Weber et al， Max Weber's Complete Writings on Academic and Political Vocations.Edited by J. Dreijmanis and translated by G. C. Well. （New York： Algora Pub.， 2008）.42-43.
[古希腊]柏拉图著.王晓朝译.柏拉图全集（第一卷）.北京：北京人民出版社.2002.315.
[美]列奥·施特劳斯著.彭刚译.自然权利与历史.香港：三联书店.2003.
甘阳.政治哲人施特劳斯：古典保守主义政治哲学的复兴.香港：牛津大学出版社.2002.
Norman L. Geisler， I Don't Have Enough Faith to Be an Atheist.
在公正课结束后，为了作为阅读和思考的延续，笔者发起了一个讨论小组，起初有超过50人响应，有近10人坚持了这种延续。
