基于跨文化交际能力培养的外语教学模式的构建
岳豪
[摘 要]在全球化和区域经济转型的背景下，社会需要更多的具有跨文化交际能力的复合型高等教育人才，但现有的大学英语教学模式很难适应社会发展的新需要。依据跨文化交际理论，综述国内外跨文化交际能力研究的现状；在模型理论的框架下和借鉴《大学英语课程教学要求》的基础上，构建出基于跨文化交际能力培养的大学英语教学模式。
[关键词]全球化；跨文化交际能力；教学模式；大学英语
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）03-0090-04
一、问题
科技的发展和现代网络通信技术的普及使世界成为名副其实的地球村，全球经济正处在快速转型和变革的时期，更多国际服务外包行业向我国的内陆二、三线中西部区域转移，对于这些区域的高等教育人才培养提出新的要求。如何培养能够适应国际环境、具有全球视野和满足社会区域经济发展的高等教育人才成为教育领域的普遍课题。因此，我们提出的构建基于跨文化交际能力培养的外语教学模式，目的为适应当前我国区域发展需要，培养具有跨文化交际能力的专业复合型人才，也为全国正在推进的大学英语教学改革进行一些尝试。
跨文化交际能力的提法和培养不是新的课题，但我们现有的大学英语教学模式在实践中却很难实现这一培养目标。针对跨文化意识和跨文化交际的问题，我国《高等学校英语专业英语教学大纲》在课程设置、教学要求和教学原则等方面做了相关的规定，教学要求有“文化素养”的描述，教学原则规定了“注重培养跨文化交际能力”，专业课程的教学提出“要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性”。在此大纲下，跨文化交际能力的培养主要体现在高年级的社会文化选修课程中。2007年正式施行的《大学英语课程教学要求》在“教学性质和目标”部分有大学英语以“跨文化交际”为主要内容的论述。这个全国高等院校所有非英语专业英语教学的大纲，只提出把跨文化交际作为教学内容的一部分，对于相应的课程设置、教学模式和如何培养跨文化交际能力却没有作出规定和解释，对于如何在大学英语听、说、读、写、译的教学中落实跨文化交际的培养没有任何的说明，而由于区域经济发展的差异和全国各高校重视程度的不同，这一方面的培养几乎被忽略。近期，在各级大学英语研讨会上讨论的《大学英语教学指南》（征求意见稿）中强调了大学英语的课程性质兼有工具性和人文性，其工具性体现在ESP（专门用途英语）上，人文性方面，大学英语课程的主要任务是进行跨文化教育，并在课程设置中强调了跨文化交际课程与通用英语课程和专门用途英语课程共同组成大学英语课程。这是一个我国近期大学英语教学改革的导向，也是目前对大纲修订的信号。我国2011年的《义务教育英语课程标准》对于跨文化交际能力的培养有着十分明确的论述，在“课程设计思路”部分提及：“这一课程体系以培养学生的综合语言运用能力为目标，根据语言学习的规律和义务教育阶段学生的发展需求，从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面设计课程总目标和分级目标”，并对这五个方面作出详细的解释。
以上三个“大纲”对于跨文化交际内容的规定和论述的变化，在一定程度上反映出外语界和教育部在这十年中对这个问题越来越重视和关注，特别是2011年实施的《义务教育英语课程标准》，直接把“跨文化交际能力”作为义务教育阶段的课程目标，同时也反映出上述另外两个大纲的内容无法与基础教育阶段的英语教学很好的衔接和适应现代社会的需要，对于外语人才的培养也难以做到科学和循序渐进。结合国际、国内和区域发展的背景以及我国英语教育大纲不同阶段对“跨文化交际能力”的不同认识，我们提出以培养跨文化交际能力为主要目标的大学英语教学模式。
我们研究的问题是：1.跨文化交际能力的构成要素是什么？2.何为模式？3.如何构建基于跨文化交际能力培养的外语教学模式？
二、文献综述
（一）跨文化交际能力的构成
跨文化交际能力问题十分复杂，许多学者都曾作过术语的界定，虽然没有一个定义得到完全接受，但学者们都普遍认可“跨文化交际能力是指与不同文化背景的人们有效、恰当地交往的能力”，对于其定义的讨论胡文仲老师有详细的论述，在此不再赘述。就跨文化交际能力的构成要素，中、外学者从不同的视角给予解读，观点纷呈。
Spitzberg与Cupach提出跨文化交际能力包括动机、知识和技能三要素， “三要素”理论在跨文化交际学领域影响较大，成为许多其他学者研究的基础框架。Fantini认为跨文化交际能力包含四个方面：知识、态度、技能和意识。Kim引入社会心理学的研究方法，提出影响跨文化交际的各种因素，包括认知因素、情感因素和行为因素。Dodd认为达到跨文化有效沟通的跨文化交际能力因素主要包括三个：认知风格、交际行为、情景因素。Wiseman认为跨文化交际能力包括有效、恰当以及同来自不同文化背景的人进行交际的知识、动机和技巧。国外比较有代表性的是Byram的跨文化交际能力模型，认为跨文化交际能力包括语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力。贾玉新认为跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统以及交际方略能力系统。陈国明提出跨文化交际能力包含三个相互依存的层面，即认知层面、情感层面和行为层面。张红玲从态度层面、知识层面和行为层面分14项目标罗列了跨文化交际能力的主要内容。杨盈、庄恩平提出跨文化交际能力由全球意识系统、文化调试能力系统、知识能力系统和交际实践能力系统组成。张卫东、杨莉研究的跨文化交际能力分为文化意识、文化知识和交际实践三个维度，总共包含13个因素。国内较有影响力的是文秋芳提出跨文化交际能力包含交际能力和跨文化能力两个部分，其中交际能力包括语言能力、语用能力和策略能力，跨文化能力包括对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。
跨文化交际学本身具有跨学科和多学科的特点，对于跨文化交际能力的研究，不同学者因其关注的视角的不同，研究的内容也具有多样性，对于跨文化交际能力的构成的描述也出现差异，这些差异没有优劣、好坏之分。但差异之中还是具有一些共性：国内、外学者对于跨文化交际能力的研究和理论呈现出多样性和向纵深发展的趋势；知识、动机和技能三要素是众多关于跨文化交际能力构成研究的基础。
（二）跨文化外语教学与跨文化交际能力培养
跨文化交际是当今世界的时代特征，跨文化交际能力成为学习者适应这个时代发展需要的必备能力。在此背景下，跨文化外语教学应运而生，跨文化外语教学既是交际法外语教学的延伸和发展，又是一个全新的外语教学理念，跨文化交际能力培养应该被视为“外语教学的高级目标”。贾玉新指出，外语教育是培养跨文化交际能力的主渠道，跨文化交际能力是外语教育的最终目的。庄恩平认为，推广跨文化外语教学将是我国外语教学改革的主要方向之一。总之，我国许多学者意识到了跨文化外语教学和培养跨文化交际能力的重要性和迫切性。
理论研究方面，Lee指出跨文化外语教学中语言不仅仅是交际工具，更是构建和保持个人和社会认同的主要工具，是人们处理人际关系的工具，是帮助我们建立文化归属的工具。戴炜栋、张红玲指出跨文化交际学应与外语教学密切配合，外语教学应将文化教学和外语教学结合起来。杨盈、庄恩平认为跨文化交际能力的培养应贯穿整个外语教学过程，贯穿于每项语言技能的培养当中。韩红强调跨文化意识的培养是内、外因共同作用的结果，应重视非智力因素在语言学习过程中的作用。高一虹从哲学视角阐述了跨文化交际能力培养的两个层面：跨越与超越。康淑敏指出，跨文化意识的培养应以多样化的教育活动为载体，采取课内渗透、课外滋养相结合的方式。颜静兰提出的跨文化交际能力培养模式包括课堂系统输入、课外积极导入和社会活动体验三大模块。以上跨文化交际能力培养的理念和模式为我们的研究提供了经验和指导。
实证研究方面，通过学术检索，发现近5年的跨文化交际能力调查研究关注焦点有：跨文化外语教学认识与实践、跨文化交际敏感度、跨文化交际能力现状、中外外语教学中的跨文化教育实践和研究现状对比分析、大学英语教师的跨文化交际能力、高等教育跨文化交际能力培养等等。
以上学者的研究足以表明，跨文化交际能力培养的问题已经引起外语学术界的广泛关注，并有了一些成功的尝试，但这改变不了我们目前大学英语跨文化教学滞后的现状。如果没有教学和管理人员的跨文化意识的提高，没有统一、科学、系统的大纲的指导，没有良好的跨文化外语教学环境，国家中长期教育改革和发展纲要中所提出的战略目标就难以实现。如何创新人才培养模式，扩大教育开放，引进优质教育资源和提高教育交流合作水平等问题亟须解决。
三、研究内容
（一）理论基础：模型理论
模型理论（Model Theory）始于形式语言（formal languages）和形式语言的解释的研究，以及对某一特定形式语言作出各种分类的研究，现在主流模型理论是数学领域的一个成熟的分支。但从广义上见，模型理论是对任何形式或自然语言解释的研究，其方法是借助Alfred Tarski用模型或图示（paradigm）定义真理的手段，拿成套的理论结构进行解释。模型具有形式和逻辑性的本质特点。在这个理论的基础上，Balboni认为以往对于跨文化交际能力的研究大多是描述性的，并没有构建出一个跨文化交际能力模型，能力只有建立在模型基础上才可以用来教学和培养。模型首先应该是一个总的框架，或是一个包含几乎所有可能事件的范式或结构，并且这个总的框架是可以生成行为的，如交际能力的模型如不能生成交际行为就没有任何价值；再者，模型应该是以等级、分层体系的方式构建的内在结构，即一级结构下应该有二级、三级等结构层；第三，模型的级别越高其越复杂，但表面形式应简单易操作，正如一个页面简洁却有许多超级链接文本的网页；第四，模型形式上是关于某方面的陈述性知识（declarative knowledge），但其下一级结构中却能生成程序性知识（procedural knowledge），如我们知道英语句子中常见的结构是“SVO”（陈述性知识），换句话说，“如果英语句子正确的顺序是SVO，那么我们在表达‘I have a car时，就不能说成 ‘A car I have（程序性知识）”。总之，模型应该内容上可靠真实，结构上经济简洁，功能上可以生成具体行为。Balboni以此构建了既简单、有效，又易操作且具有很大的延展性的跨文化交际能力模型。
（二）基于跨文化交际能力培养的外语教学模式
《大学英语课程教学要求》建议的基于计算机和课堂的英语教学模式已难以适应现代社会的需要。我们培养人才的目标更注重复合型、创新性和具有跨文化意识的新时代特点，外语教学亟须培养具有跨文化交际能力的大学生，大学英语的教学内容和侧重点要变；现代信息技术的发展普及，传统的教学方式也更加多样化，外语教学的第二课堂显得更加重要；教学环境也不能仅仅局限于固定的时间和地点，如MOOC、微课等使得学习成为全天候模式；师生关系及各自扮演的角色也会发生改变。所有这些对于教学管理也提出了更高的要求。鉴于模型理论提出的内容上可靠真实、结构上经济简洁和功能上可以生成具体行为的特点，我们构建了基于跨文化交际能力培养的外语教学模式（见图1）。
相比较于基于计算机和课堂的教学模式，这种新的教学模式最大的创新在于教学内容的变化。ICC（Intercultural Communication Competence）指跨文化交际能力是教学的核心，教学内容不再局限于我们狭义理解的外语语言知识的掌握，而是以跨文化交际技能为主要内容，语言知识和听、说、读、写、译等语用技巧只是跨文化交际能力的一部分；教学环境更体现第二课堂的重要作用，并且教师的直接干预作用被淡化，图中的虚线箭头代表“第二课堂”环境下，教师的角色是隐形的或根本不实际出现；教师和学生借助现代通信技术实现全息的交流互动，教师和学生的地位更加的平等，更体现“学生中心”的教育理念；教学管理部门的作用至关重要，起着为整个教学系统创造跨文化交际语境的作用，包括现代信息技术畅通的保障、与各个教学相关部门的协调、多元校园文化的创建、国际交流学生的管理等等。由于模型具有生成功能，使用者们可以根据自己的经验对这6个要素进行填充、扩展，以下就影响这个教学模式的要素列举例证加以说明。
1.跨文化交际能力（ICC）
ICC培养的内容至少包括三个方面：知识、技能和动机。知识是基础，动机是前提，技能是关键，三者相互内在紧密联系。学习者只有具备了一定的语言和文化知识，才能在跨文化交际中拥有对待文化差异的积极态度，培养出积极的跨文化交际动机。技能训练又以知识学习和动机培养为基础和前提，而知识学习和动机培养的最终目的是成功完成交际行为，从而强化学习者的跨文化交际能力，学习者通过学习知识、培养动机和技能训练而成的跨文化交际能力在同来自其他文化的交际者交流互动的过程中得以体现。跨文化交际能力的培养是在不断的跨文化交际互动中逐步累积而成的，跨文化交际能力培养的过程就是学生与不同的文化载体，包括教师、教材等不断的交流互动的过程。
基于跨文化交际能力培养的大学英语教学模式中ICC的具体内容为：1.知识：①语言知识，指外语语言的语音、语义、语用以及语法知识等；②中、外文化知识，指中国文化知识，特别是外语文化的表层文化以及深层文化知识；③社会知识，指世界国家的政治、经济、法律法规及社交礼仪等。2.技能：①语言交际能力，如听、说、读、写、译等外语语言技能；②非语言交际能力，如运用身势语、空间学、时间学以及副语言等的能力；③交际策略，指交际过程中的适应能力、应变能力及互动合作能力等；④终身学习能力，包括创新能力、批判思维能力、解决问题能力和运用现代技术能力等。3.动机：①个人态度，如兴趣动机、自信意志、祖国意识、国际视野、合作精神、跨文化凝听和移情等；②心理适应，指对于挫折、压力、疏远和不确定性等的心理调整等。
2.课堂面授
课堂面授是教师向学生传递语言知识和能力以及解决问题、面对面交流互动的主要方式，其教学方式是以“教师为中心”，教学环境是：计算机多媒体+传统教室。
3.第二课堂
第二课堂在基于跨文化交际能力培养的外语教学模式中将会占整个教学活动的大部分时间，第二课堂随着学生学习层次的提高将慢慢超越课堂面授的教学方式，是真正的以“学生为中心”的教学方式，教师是教学活动的组织者、协调者，或干脆有教学管理者为整个教学活动组织、服务以及创造必要的条件。在这个模式中，教师是“大老板”，负责布置任务、制订计划等，教学管理需要提供必要保障和服务，学生是真正的“雇员”。目前第二课堂的主要形式包括：1.讲座；2.MOOC或“微课”；3.翻转课堂 / 自主学习；4.社会实践；5.国际交流生计划；6.借助其他通信或网络技术手段的学习等。第二课堂是一个开放的系统，任何跨文化外语交际的行为都可以是课堂学习的内容，在这个过程中教师和学生保持全息式的交流互动，进而形成终身学习的能力。
四、讨论
基于跨文化交际能力培养的外语教学模式是为适应现代社会发展的需要，在区域经济发展对复合专业人才提出更高的要求的形势下，对我国现行的大学英语教学模式改革的一次尝试。而大学英语教学是我国高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程作为大学生的一门必修基础课程，其涉及面之广可想而知。大学英语教学对待跨文化交际能力培养的态度直接决定着我国高等教育2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要提出的战略目标以及国家的未来。大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓展知识、了解世界文化的素质教育课程，外语教育者们有责任担负其重任，但是，仅仅靠大学英语或跨文化交际一门课程是很难实现培养跨文化交际能力人才的目标的，我们需要社会和学校的大力支持，外语教学也不是培养跨文化交际能力的唯一途径。只有培养跨文化意识、传授专业知识和提高技能三管齐下，才能实现未来新型复合型人才的培养目标。
跨文化交际能力的培养是一个复杂的过程。目前，基于跨文化交际能力培养的外语教学模式的实施面临以下几个问题：1.缺乏能胜任跨文化外语教学的师资；2.外语教育的理念和学校科学管理的理念需要转变，外语教学不仅仅是语言教学，管理者应该有服务教学意识；3.学生的自主学习能力有待提高；4.现代信息技术在高等学校教学中没有真正地发挥其作用，运用现代信息技术的观念也需要转变，网络开发程度有待提高；5.适合跨文化交际能力培养的教材有待进一步的开发。
五、小结
本研究聚焦于基于跨文化交际能力培养的外语教学模式的构建，旨在前人跨文化交际理论和跨文化交际能力框架研究的基础上，把培养跨文化交际能力作为大学英语教学的主要目标；以跨文化交际能力的主要构成为教学内容，使得语言教学成为跨文化交际能力的一个基础部分；对于教学方式也提出了较大的变革建议；随着现代信息技术在外语教学中使用的深化和教育对外开放程度和水平的提升，培养学生综合能力和以学生为中心的第二课堂在整个教学体系中愈加的重要，教师和学生的角色以及教学管理的职能都有新的变化。我们期望通过教学模式的改革，培养出更高质量的具有国际视野和跨文化意识的专业复合型人才。
研究主要以理论构建为主，缺乏实证研究的手段，对于教学模式的使用效果还有待于今后教学实践的验证，相关的调查研究需要今后进一步深入，研究的范围也有待丰富。本研究对于外语教学的一些组成要素，如课程设置、教学大纲、课程测试等方面没有涉及，这些是今后研究的方向。跨文化交际能力是一项极其复杂的能力，由于笔者知识、能力有限，对于研究中存在的不足之处，恳请各位专家学者批评指正。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海：上海外语教育出版社，2000.
[2] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社，2007.
[3] 教育部.义务教育英语课程标准[Z].北京：北京师范大学出版社，2011.
[4] 胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界，2013（6）：2-8.
[5] Spitzberg B & Cupach W. Interpersonal Communication Competence[M].Beverly Hills，CA：Sage，1984.
[6] Fantini，A.E.Developing Intercultural Communicative Competence[J].TESOL-Spain Quarterly Newsletter，1994.
[7] Kim Y Y.Becoming Intercultural：An Integrative Theory of Communication and Cross-cultural Adaotation[M].Thousand Oaks，California：Sage Publication，Inc.，2001.
[8] Dodd，C.H.Dynamics of Intercultural Communication[M].Dubuque，IA：Brown，1991.
[9] Wiseman， R.L. Intercultural communication competence.In Gudykunst，W.B.Cross-Cultural and Intercultural Communication[M].Thousand Oaks，California：Sage Publication，Inc.，2003.
[10] Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].Clevedon，UK：Multilingual Matters，1997.
[11] 贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.
[12] 陈国明.跨文化交际学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[13] 张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[14] 杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007（4）：13-21.
[15] 张卫东，杨莉.跨文化交际能力体系的构建—基于外语教育视角和实证研究方法[J].外语界，2012（2）：8-16.
[16] 文秋芳.英语口语测试与教学[M].上海：上海外语教育出版社，1999.
[17] 庄恩平.跨文化外语教学：研究与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2012.
[18] Lee，KANG-YOUNG.Teaching intercultural English learning / teaching in world Englishes：Some classroom activities in South Korea[J].English Teaching，2012（11）：4.
[责任编辑：钟 岚]
[摘 要]在全球化和区域经济转型的背景下，社会需要更多的具有跨文化交际能力的复合型高等教育人才，但现有的大学英语教学模式很难适应社会发展的新需要。依据跨文化交际理论，综述国内外跨文化交际能力研究的现状；在模型理论的框架下和借鉴《大学英语课程教学要求》的基础上，构建出基于跨文化交际能力培养的大学英语教学模式。
[关键词]全球化；跨文化交际能力；教学模式；大学英语
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）03-0090-04
一、问题
科技的发展和现代网络通信技术的普及使世界成为名副其实的地球村，全球经济正处在快速转型和变革的时期，更多国际服务外包行业向我国的内陆二、三线中西部区域转移，对于这些区域的高等教育人才培养提出新的要求。如何培养能够适应国际环境、具有全球视野和满足社会区域经济发展的高等教育人才成为教育领域的普遍课题。因此，我们提出的构建基于跨文化交际能力培养的外语教学模式，目的为适应当前我国区域发展需要，培养具有跨文化交际能力的专业复合型人才，也为全国正在推进的大学英语教学改革进行一些尝试。
跨文化交际能力的提法和培养不是新的课题，但我们现有的大学英语教学模式在实践中却很难实现这一培养目标。针对跨文化意识和跨文化交际的问题，我国《高等学校英语专业英语教学大纲》在课程设置、教学要求和教学原则等方面做了相关的规定，教学要求有“文化素养”的描述，教学原则规定了“注重培养跨文化交际能力”，专业课程的教学提出“要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性”。在此大纲下，跨文化交际能力的培养主要体现在高年级的社会文化选修课程中。2007年正式施行的《大学英语课程教学要求》在“教学性质和目标”部分有大学英语以“跨文化交际”为主要内容的论述。这个全国高等院校所有非英语专业英语教学的大纲，只提出把跨文化交际作为教学内容的一部分，对于相应的课程设置、教学模式和如何培养跨文化交际能力却没有作出规定和解释，对于如何在大学英语听、说、读、写、译的教学中落实跨文化交际的培养没有任何的说明，而由于区域经济发展的差异和全国各高校重视程度的不同，这一方面的培养几乎被忽略。近期，在各级大学英语研讨会上讨论的《大学英语教学指南》（征求意见稿）中强调了大学英语的课程性质兼有工具性和人文性，其工具性体现在ESP（专门用途英语）上，人文性方面，大学英语课程的主要任务是进行跨文化教育，并在课程设置中强调了跨文化交际课程与通用英语课程和专门用途英语课程共同组成大学英语课程。这是一个我国近期大学英语教学改革的导向，也是目前对大纲修订的信号。我国2011年的《义务教育英语课程标准》对于跨文化交际能力的培养有着十分明确的论述，在“课程设计思路”部分提及：“这一课程体系以培养学生的综合语言运用能力为目标，根据语言学习的规律和义务教育阶段学生的发展需求，从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面设计课程总目标和分级目标”，并对这五个方面作出详细的解释。
以上三个“大纲”对于跨文化交际内容的规定和论述的变化，在一定程度上反映出外语界和教育部在这十年中对这个问题越来越重视和关注，特别是2011年实施的《义务教育英语课程标准》，直接把“跨文化交际能力”作为义务教育阶段的课程目标，同时也反映出上述另外两个大纲的内容无法与基础教育阶段的英语教学很好的衔接和适应现代社会的需要，对于外语人才的培养也难以做到科学和循序渐进。结合国际、国内和区域发展的背景以及我国英语教育大纲不同阶段对“跨文化交际能力”的不同认识，我们提出以培养跨文化交际能力为主要目标的大学英语教学模式。
我们研究的问题是：1.跨文化交际能力的构成要素是什么？2.何为模式？3.如何构建基于跨文化交际能力培养的外语教学模式？
二、文献综述
（一）跨文化交际能力的构成
跨文化交际能力问题十分复杂，许多学者都曾作过术语的界定，虽然没有一个定义得到完全接受，但学者们都普遍认可“跨文化交际能力是指与不同文化背景的人们有效、恰当地交往的能力”，对于其定义的讨论胡文仲老师有详细的论述，在此不再赘述。就跨文化交际能力的构成要素，中、外学者从不同的视角给予解读，观点纷呈。
Spitzberg与Cupach提出跨文化交际能力包括动机、知识和技能三要素， “三要素”理论在跨文化交际学领域影响较大，成为许多其他学者研究的基础框架。Fantini认为跨文化交际能力包含四个方面：知识、态度、技能和意识。Kim引入社会心理学的研究方法，提出影响跨文化交际的各种因素，包括认知因素、情感因素和行为因素。Dodd认为达到跨文化有效沟通的跨文化交际能力因素主要包括三个：认知风格、交际行为、情景因素。Wiseman认为跨文化交际能力包括有效、恰当以及同来自不同文化背景的人进行交际的知识、动机和技巧。国外比较有代表性的是Byram的跨文化交际能力模型，认为跨文化交际能力包括语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力。贾玉新认为跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统以及交际方略能力系统。陈国明提出跨文化交际能力包含三个相互依存的层面，即认知层面、情感层面和行为层面。张红玲从态度层面、知识层面和行为层面分14项目标罗列了跨文化交际能力的主要内容。杨盈、庄恩平提出跨文化交际能力由全球意识系统、文化调试能力系统、知识能力系统和交际实践能力系统组成。张卫东、杨莉研究的跨文化交际能力分为文化意识、文化知识和交际实践三个维度，总共包含13个因素。国内较有影响力的是文秋芳提出跨文化交际能力包含交际能力和跨文化能力两个部分，其中交际能力包括语言能力、语用能力和策略能力，跨文化能力包括对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。
跨文化交际学本身具有跨学科和多学科的特点，对于跨文化交际能力的研究，不同学者因其关注的视角的不同，研究的内容也具有多样性，对于跨文化交际能力的构成的描述也出现差异，这些差异没有优劣、好坏之分。但差异之中还是具有一些共性：国内、外学者对于跨文化交际能力的研究和理论呈现出多样性和向纵深发展的趋势；知识、动机和技能三要素是众多关于跨文化交际能力构成研究的基础。
（二）跨文化外语教学与跨文化交际能力培养
跨文化交际是当今世界的时代特征，跨文化交际能力成为学习者适应这个时代发展需要的必备能力。在此背景下，跨文化外语教学应运而生，跨文化外语教学既是交际法外语教学的延伸和发展，又是一个全新的外语教学理念，跨文化交际能力培养应该被视为“外语教学的高级目标”。贾玉新指出，外语教育是培养跨文化交际能力的主渠道，跨文化交际能力是外语教育的最终目的。庄恩平认为，推广跨文化外语教学将是我国外语教学改革的主要方向之一。总之，我国许多学者意识到了跨文化外语教学和培养跨文化交际能力的重要性和迫切性。
理论研究方面，Lee指出跨文化外语教学中语言不仅仅是交际工具，更是构建和保持个人和社会认同的主要工具，是人们处理人际关系的工具，是帮助我们建立文化归属的工具。戴炜栋、张红玲指出跨文化交际学应与外语教学密切配合，外语教学应将文化教学和外语教学结合起来。杨盈、庄恩平认为跨文化交际能力的培养应贯穿整个外语教学过程，贯穿于每项语言技能的培养当中。韩红强调跨文化意识的培养是内、外因共同作用的结果，应重视非智力因素在语言学习过程中的作用。高一虹从哲学视角阐述了跨文化交际能力培养的两个层面：跨越与超越。康淑敏指出，跨文化意识的培养应以多样化的教育活动为载体，采取课内渗透、课外滋养相结合的方式。颜静兰提出的跨文化交际能力培养模式包括课堂系统输入、课外积极导入和社会活动体验三大模块。以上跨文化交际能力培养的理念和模式为我们的研究提供了经验和指导。
实证研究方面，通过学术检索，发现近5年的跨文化交际能力调查研究关注焦点有：跨文化外语教学认识与实践、跨文化交际敏感度、跨文化交际能力现状、中外外语教学中的跨文化教育实践和研究现状对比分析、大学英语教师的跨文化交际能力、高等教育跨文化交际能力培养等等。
以上学者的研究足以表明，跨文化交际能力培养的问题已经引起外语学术界的广泛关注，并有了一些成功的尝试，但这改变不了我们目前大学英语跨文化教学滞后的现状。如果没有教学和管理人员的跨文化意识的提高，没有统一、科学、系统的大纲的指导，没有良好的跨文化外语教学环境，国家中长期教育改革和发展纲要中所提出的战略目标就难以实现。如何创新人才培养模式，扩大教育开放，引进优质教育资源和提高教育交流合作水平等问题亟须解决。
三、研究内容
（一）理论基础：模型理论
模型理论（Model Theory）始于形式语言（formal languages）和形式语言的解释的研究，以及对某一特定形式语言作出各种分类的研究，现在主流模型理论是数学领域的一个成熟的分支。但从广义上见，模型理论是对任何形式或自然语言解释的研究，其方法是借助Alfred Tarski用模型或图示（paradigm）定义真理的手段，拿成套的理论结构进行解释。模型具有形式和逻辑性的本质特点。在这个理论的基础上，Balboni认为以往对于跨文化交际能力的研究大多是描述性的，并没有构建出一个跨文化交际能力模型，能力只有建立在模型基础上才可以用来教学和培养。模型首先应该是一个总的框架，或是一个包含几乎所有可能事件的范式或结构，并且这个总的框架是可以生成行为的，如交际能力的模型如不能生成交际行为就没有任何价值；再者，模型应该是以等级、分层体系的方式构建的内在结构，即一级结构下应该有二级、三级等结构层；第三，模型的级别越高其越复杂，但表面形式应简单易操作，正如一个页面简洁却有许多超级链接文本的网页；第四，模型形式上是关于某方面的陈述性知识（declarative knowledge），但其下一级结构中却能生成程序性知识（procedural knowledge），如我们知道英语句子中常见的结构是“SVO”（陈述性知识），换句话说，“如果英语句子正确的顺序是SVO，那么我们在表达‘I have a car时，就不能说成 ‘A car I have（程序性知识）”。总之，模型应该内容上可靠真实，结构上经济简洁，功能上可以生成具体行为。Balboni以此构建了既简单、有效，又易操作且具有很大的延展性的跨文化交际能力模型。
（二）基于跨文化交际能力培养的外语教学模式
《大学英语课程教学要求》建议的基于计算机和课堂的英语教学模式已难以适应现代社会的需要。我们培养人才的目标更注重复合型、创新性和具有跨文化意识的新时代特点，外语教学亟须培养具有跨文化交际能力的大学生，大学英语的教学内容和侧重点要变；现代信息技术的发展普及，传统的教学方式也更加多样化，外语教学的第二课堂显得更加重要；教学环境也不能仅仅局限于固定的时间和地点，如MOOC、微课等使得学习成为全天候模式；师生关系及各自扮演的角色也会发生改变。所有这些对于教学管理也提出了更高的要求。鉴于模型理论提出的内容上可靠真实、结构上经济简洁和功能上可以生成具体行为的特点，我们构建了基于跨文化交际能力培养的外语教学模式（见图1）。
相比较于基于计算机和课堂的教学模式，这种新的教学模式最大的创新在于教学内容的变化。ICC（Intercultural Communication Competence）指跨文化交际能力是教学的核心，教学内容不再局限于我们狭义理解的外语语言知识的掌握，而是以跨文化交际技能为主要内容，语言知识和听、说、读、写、译等语用技巧只是跨文化交际能力的一部分；教学环境更体现第二课堂的重要作用，并且教师的直接干预作用被淡化，图中的虚线箭头代表“第二课堂”环境下，教师的角色是隐形的或根本不实际出现；教师和学生借助现代通信技术实现全息的交流互动，教师和学生的地位更加的平等，更体现“学生中心”的教育理念；教学管理部门的作用至关重要，起着为整个教学系统创造跨文化交际语境的作用，包括现代信息技术畅通的保障、与各个教学相关部门的协调、多元校园文化的创建、国际交流学生的管理等等。由于模型具有生成功能，使用者们可以根据自己的经验对这6个要素进行填充、扩展，以下就影响这个教学模式的要素列举例证加以说明。
1.跨文化交际能力（ICC）
ICC培养的内容至少包括三个方面：知识、技能和动机。知识是基础，动机是前提，技能是关键，三者相互内在紧密联系。学习者只有具备了一定的语言和文化知识，才能在跨文化交际中拥有对待文化差异的积极态度，培养出积极的跨文化交际动机。技能训练又以知识学习和动机培养为基础和前提，而知识学习和动机培养的最终目的是成功完成交际行为，从而强化学习者的跨文化交际能力，学习者通过学习知识、培养动机和技能训练而成的跨文化交际能力在同来自其他文化的交际者交流互动的过程中得以体现。跨文化交际能力的培养是在不断的跨文化交际互动中逐步累积而成的，跨文化交际能力培养的过程就是学生与不同的文化载体，包括教师、教材等不断的交流互动的过程。
基于跨文化交际能力培养的大学英语教学模式中ICC的具体内容为：1.知识：①语言知识，指外语语言的语音、语义、语用以及语法知识等；②中、外文化知识，指中国文化知识，特别是外语文化的表层文化以及深层文化知识；③社会知识，指世界国家的政治、经济、法律法规及社交礼仪等。2.技能：①语言交际能力，如听、说、读、写、译等外语语言技能；②非语言交际能力，如运用身势语、空间学、时间学以及副语言等的能力；③交际策略，指交际过程中的适应能力、应变能力及互动合作能力等；④终身学习能力，包括创新能力、批判思维能力、解决问题能力和运用现代技术能力等。3.动机：①个人态度，如兴趣动机、自信意志、祖国意识、国际视野、合作精神、跨文化凝听和移情等；②心理适应，指对于挫折、压力、疏远和不确定性等的心理调整等。
2.课堂面授
课堂面授是教师向学生传递语言知识和能力以及解决问题、面对面交流互动的主要方式，其教学方式是以“教师为中心”，教学环境是：计算机多媒体+传统教室。
3.第二课堂
第二课堂在基于跨文化交际能力培养的外语教学模式中将会占整个教学活动的大部分时间，第二课堂随着学生学习层次的提高将慢慢超越课堂面授的教学方式，是真正的以“学生为中心”的教学方式，教师是教学活动的组织者、协调者，或干脆有教学管理者为整个教学活动组织、服务以及创造必要的条件。在这个模式中，教师是“大老板”，负责布置任务、制订计划等，教学管理需要提供必要保障和服务，学生是真正的“雇员”。目前第二课堂的主要形式包括：1.讲座；2.MOOC或“微课”；3.翻转课堂 / 自主学习；4.社会实践；5.国际交流生计划；6.借助其他通信或网络技术手段的学习等。第二课堂是一个开放的系统，任何跨文化外语交际的行为都可以是课堂学习的内容，在这个过程中教师和学生保持全息式的交流互动，进而形成终身学习的能力。
四、讨论
基于跨文化交际能力培养的外语教学模式是为适应现代社会发展的需要，在区域经济发展对复合专业人才提出更高的要求的形势下，对我国现行的大学英语教学模式改革的一次尝试。而大学英语教学是我国高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程作为大学生的一门必修基础课程，其涉及面之广可想而知。大学英语教学对待跨文化交际能力培养的态度直接决定着我国高等教育2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要提出的战略目标以及国家的未来。大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓展知识、了解世界文化的素质教育课程，外语教育者们有责任担负其重任，但是，仅仅靠大学英语或跨文化交际一门课程是很难实现培养跨文化交际能力人才的目标的，我们需要社会和学校的大力支持，外语教学也不是培养跨文化交际能力的唯一途径。只有培养跨文化意识、传授专业知识和提高技能三管齐下，才能实现未来新型复合型人才的培养目标。
跨文化交际能力的培养是一个复杂的过程。目前，基于跨文化交际能力培养的外语教学模式的实施面临以下几个问题：1.缺乏能胜任跨文化外语教学的师资；2.外语教育的理念和学校科学管理的理念需要转变，外语教学不仅仅是语言教学，管理者应该有服务教学意识；3.学生的自主学习能力有待提高；4.现代信息技术在高等学校教学中没有真正地发挥其作用，运用现代信息技术的观念也需要转变，网络开发程度有待提高；5.适合跨文化交际能力培养的教材有待进一步的开发。
五、小结
本研究聚焦于基于跨文化交际能力培养的外语教学模式的构建，旨在前人跨文化交际理论和跨文化交际能力框架研究的基础上，把培养跨文化交际能力作为大学英语教学的主要目标；以跨文化交际能力的主要构成为教学内容，使得语言教学成为跨文化交际能力的一个基础部分；对于教学方式也提出了较大的变革建议；随着现代信息技术在外语教学中使用的深化和教育对外开放程度和水平的提升，培养学生综合能力和以学生为中心的第二课堂在整个教学体系中愈加的重要，教师和学生的角色以及教学管理的职能都有新的变化。我们期望通过教学模式的改革，培养出更高质量的具有国际视野和跨文化意识的专业复合型人才。
研究主要以理论构建为主，缺乏实证研究的手段，对于教学模式的使用效果还有待于今后教学实践的验证，相关的调查研究需要今后进一步深入，研究的范围也有待丰富。本研究对于外语教学的一些组成要素，如课程设置、教学大纲、课程测试等方面没有涉及，这些是今后研究的方向。跨文化交际能力是一项极其复杂的能力，由于笔者知识、能力有限，对于研究中存在的不足之处，恳请各位专家学者批评指正。
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[责任编辑：钟 岚]
