小学全科教师培养的再认识及其课程设计创新

    李铭磊 韩延伦

    [摘 要] 小学全科教师是一种综合性的职业，其培养是教师之于学生成长成人的整体性、全面性和基础性的作用与价值，培养的关键在于课程设计。因此，需要在卓越教师队伍建设的时代背景下，创新小学全科教师培养的课程设计，以培养出高素质专业化创新型的小学全科教师。

    [关键词] 小学全科教师;培养;再认识;课程设计

    [中图分类号] G521 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）09-0098-04

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.017

    对小学全科教师的培养是加强教师队伍建设和实现教育公平的重要途径。目前，我国小学全科教师培养课程的“多”与“全”问题仍然没有理清，因此，需要全面掌握和分析小学全科教师的内涵及其培养方式，创新小学全科教师培养的课程设计。

    一、小学全科教师培养的缘由

    小学全科教师培养的缘由是多样性与多元化的。首先，从全球化视野来看，小学全科教师的培养是时代大势。如美国密歇根州立大学培养的小学教育师范生，能够教授学前班到小学五年级的所有学科以及6—8年级的部分学科;日本实行“班级担任制”，小学教师全程负责整个小班额班级的授课与其他事宜;澳大利亚小学教师的培养课程涵盖了小学阶段的所有学科。可以说，世界发达国家都在探索小学全科教师的培养，以助推学生全面和个性化发展。其次，立足于本土化来看，2014年8月，教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[1]在国家政策层面上正式提出了“小学全科教师”这一概念和实践模式探索的要求。现实来讲，我国小学教育存在着教师资源区域性分配不均、师资队伍结构性短缺等问题。农村小学教师“被全科”，不得不承担全科教学，而小学生正处于人生成长的启蒙期、关键期，身心发展尚未成熟，对知识的需求还未明显分化，对教师依赖较大，具有较强的可塑性，需要小学全科教师的整体性指导。再次，“扶贫先扶智，扶贫必扶志”，小学全科教师的培养是新时代教育精准扶贫的重要举措。从时代性卓越教师的追求来说，小学全科教师的培养实质上是实现国家“教育大计”的重要一环，是数量达标基础上的高质量追求。新中国复兴需要的是具有卓越国际视野、国际理解力和全球胜任力的小学全科教师，即小学全科教师能够贯彻国家意志和维护国家利益，能够践行党的教育政策与坚守教育事业，是有立场、有文化、有教养、有品格、有生命高度和育人深度的时代新人。小学全科教师的培养是国家对乡村贫困地区教育短板的亮剑之举，面对教育资源上的不公平，小学全科教师的培养能够助推教师队伍担当起教育发展与教育公平的时代重任，能够补齐乡村贫困地区的教育短板。总之，小学全科教师的培养既是国家的重托和社会的期待，是我国教师教育改革发展的未来方向，也是教育精准扶贫的关键之举，对小学全科教师培养的探索与追求是国家教育振兴的必由之路。

    二、对小学全科教师内涵及其培养的再认识

    （一）对小学全科教师内涵的再认识

    关于小学全科教师的内涵，国内学者有多元化的认识与界定，主要有两种方式：一是以概念解析的方式界定小学全科教师的内涵;二是从培养要求上界定小学全科教师的内涵。需要思考的问题是：其一，“多”与“全”的问题。从目前的认识和培养要求来看，一个明显的特点是以“多”解释“全”，注重“全科”字面上的学科数量叠加，把小学全科教师解释为能够承担小学阶段所有课程教学的全能型教师。从学理上讲，全科意义上的“全”肯定包含“多”的要素，但數量上的“多”并不一定代表全科意义上的“全”。因而，以“多”解释“全”，难以全面揭示小学全科教师的本质。其二，“多”的数量问题。“多”作为“全”的要素之一，是全科教师培养课程设置的关键，但究竟设置多少课程合适，仍是需要进一步思考的现实问题。就目前多样化的培养模式而言，许多高校把语文、数学和英语等作为必修课程，这些课程能否表达全科教师在培养上的“全”？其三，师范性问题。师范性就是教师教育应有的合目的性的价值承诺和价值理想，其蕴含着教育情怀和师德品性，承载着品性塑造、升华灵魂、关怀生命、幸福成长的责任与使命[2]。目前，全科教师培养的课程设计并没有把师范性的养成作为首位来考虑，忽视了教师教育的本体性要求与价值承载。

    究竟如何认识和理解小学全科教师？我们认为，需要在观念上明确小学全科教师的本体价值与素养结构。从本体意义上讲，本体价值就是人对事物所具有的本体属性做出的合目的性的价值承诺、价值理想和价值承载。小学全科教师作为一种价值判断和价值预设，其合目的性的价值建构是具有全科教学意识与综合化教学能力，是“以学为本”“以学定教”的。全科的意义不仅是知识上的“全”，还蕴藏着能力、素养、价值和智慧的提升，是能够陪伴、助推、引领学生全面发展的师范之师。可以说，小学全科教师的教学既不是序化的、递次的分科教学，也不是小学阶段所有知识的传授，而是能够对小学课程进行主题开发和系统整合，能够进行长时间的耳濡目染、言传身教以及融会贯通式的综合性教学，培养学生健全的人格和全面的素养。小学全科教师的师范性素养结构可以概括为理念、价值、哲学、人格、伦理和心理素养6个方面，即小学全科教师需要养成以人为本、综合化教学的理念素养;养成关怀生命成长成人的价值素养;养成尊重和育化个性发展的教育哲学素养;养成关怀学生学会学习、身心健康的人格素养;养成人格平等观、人生价值观等伦理素养;养成超功利的职业观以及自我纾解的心理素养等。总之，小学全科教师的培养是满足学生全面发展的理想追求，是新时代卓越教师培养的必然选择，反映的是小学教育以及小学教师之于学生成长成人的整体性、全面性和基础性作用与价值。对于小学全科教师的再认识，可以把小学全科教师理解为：具有师范性生命关怀意识，具备广博的知识结构和全面的能力素养，并能在全科视野下对小学课程进行主题开发、系统整合和综合化有效教学的高素质专业化创新型教师。

    （二）对小学全科教师培养的再认识

    2018年9月，教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中指出，小学全科教师的培养要“重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验，继承我国养成教育传统的培养模式”[3]。从国外经验看，美国具有系统化的小学全科教师培养模式及课程设置。美国恩波利亚大学教师学院初等教育项目的培养理念是：为立志从事初等教育领域教学的优秀学生提供全面的、富有挑战性的项目安排，使他们毕业时具备全面的知识、熟练的技能和专业的个人修养，有效地影响孩子们的校园生活[4]。其培养模式：一是高质量、严要求的录取标准。想要进入初等教育项目的学生必须具有强烈的从教意愿和一定的学术要求;二是全科性的培养目标。学生能够胜任小学阶段的所有学科;三是全面、系统、整合的课程设置。涉及到伦理、社会、美学、教学方法以及各学科知识等课程;四是规范化的实习标准。实习前有学术标准、伦理道德标准和专业标准;实习中要与老师及时沟通、撰写教学反思和教学总结;实习后要通过实习指导教师和小学在校教师的实习鉴定;五是高质量的教师资格证。师范生需要通过复杂的程序才能获得教师资格证。

    从国内传统看，首先，我国养成教育是言传身教、因材施教和融会贯通的。无论是宫廷中的私人教授，还是民间的私塾先生，其教师都是一人面对整个班级的，是全科意义上的长时间综合化教学，能对学生进行全天的、全程的培育，对学生不只是简单的知识传授，还有人格和素养的养成。正是这种全科性的班级教学，使教师有机会熟悉班内的所有学生，能够掌握学生的身心发展情况，进而激发学生的潜能，进行有侧重的个性化培育，助推学生的全面发展。其次，传统的教师具有崇高的社会地位。西周时期统治者高度重视教育，形成了“学在官府”和“官师一体”的局面;春秋战国时期出现私学兴起的局面;汉代更是把“师”的地位与天、地、君、亲并称。再次，传统教师具有良好的师德品性，这是“师之为师”最根本的要求。在传统养成教育模式中，教师是严格自律的，是坚决维护教师形象的，是能维系良好社会风气的。传统教师往往具有优秀的学术知识与能力，是地方性的知识精英，是为数不多的知识分子，具有教书育人的功底。总之，小学全科教师培养的价值所在是教师之于学生成长成人的整体性、全面性和基础性作用与价值。小学全科教师必须对教育事业有极大的兴趣与积极性，其培养的核心在于其有效的、综合化的教学能力，能够在全科视野下对小学课程进行主题化课程开发和科学系统整合，以助推学生的全面发展与个性成长。

    三、小学全科教师培养的课程设计与创新

    课程设计是小学全科教师培养的灵魂与核心。从教育本身来说，教育具有特殊性，是“使人成为人”的职业，其内在规定着小学全科教师培养的课程设计要在注重知识属性和社会属性的基础上重点关注人本属性，关注师范生的生命健康成长与幸福成人，以培养出有生命高度与育人深度的卓越小学全科教师，并将这些特质在日后的教学生涯中传递给学生，助推学生的全面发展和幸福成长。

    （一）课程目标：三主一辅多能

    “三主”是指语、数、英三门课程，师范生必须养成这三门课程的综合教学能力。“一辅”是指在美术、音乐、体育三类课程中选择一类修习，并完成相应学分。“三主一辅”是针对我国教育政策和小学全科教师的培养模式现状而言的，是注重可操作性的，而“多能”即為五种能力素养，是培养要求的创新之处。具体而言，这五种能力素养为：一是关怀学生的能力。师范性的生命关怀是教师教育的本体价值，其贯穿于师范教育的始终，是教师教育应有的合目的性的价值承诺、价值理想和价值承载。就国家而言，具有师范性的师范生才是忠于国家教育事业的建设者与守望者，才是能够积极投身于乡村贫困地区教学的排头兵与教育者;就学生个人而言，师范性直接关系到其教育生涯的幸福感，如果师范生仅把教育作为一门谋生的职业去看待，那么他就失去了身为教育者的幸福所在。因此，师范生必须具备这种关键的师范性生命关怀能力，这种忠于教育事业的关爱之心关乎国家振兴和民族传承。二是基本教学能力。能够以师范性教育信念学习教师所需的基本技能，能够设计和实施课堂教学，激发学生的学习动力，强化学生的问题意识等，这是成为一个教育者最基本的要求。三是综合教学能力。这是全科教师培养的关键，是师范生必须获得的核心能力，即能够熟练进行小学各阶段的课程整合和有效教学。四是终身学习与创新能力。师范生必须顺应时代大势，具有终身学习意识与能力，能够运用“互联网+”网络资源完善自己的综合教学能力，必须学会助推学生的个性化成长，能够运用教育研究方法去创客、研课和拍教学小视频，以集成方便学生学习的网络视频教育资源库。五是教育管理与评价能力。能够做好班主任工作和课堂教学管理，处理好人际关系，赢得学校和家长的认可。在评价方面，要求师范生不仅能够客观公正、充满关怀地去评价学生，掌握科学评价学生的方法，还要能对自己的教学行为进行反思和评价，不断提高自己的综合教学能力。

    （二）课程内容：“互联网+教育”

    2019年2月23日，中共中央国务院联合印发《中国教育现代化2035》，指出“加快信息化时代教育变革，利用现代技术加快推动人才培养模式改革”[5]。可见，构建“互联网+教育”背景下的小学全科教师培养课程体系是时代大势所趋，是满足创新人才培养的必然要求。因此，小学全科教师的培养需要以“互联网+”为辅助手段进行线上线下课程建设，搭建信息资源共享平台，实现远程课堂教学观摩、说课、讨课、研课，学生可随时观看全科教师的视频指导、演示和技能训练，以形成终身学习意志，不断提高自己的教育信念和综合教学能力。小学全科教师的课程结构主要为：通识教育课程、“三主”课程、“一辅”课程、素质拓展课程、技能训练课程、实践体验课程。这六类课程模块间是相互支撑、相互联系的，能助推师范生综合教学能力的提升。课程设计着重加强体验式的课程类型：一是师范生要学习基本的通识教育课程，以熟知广博的社会人文科学知识，为综合化教学知识体系的形成奠定良好基础;二是师范生必须养成语数英这三门课程的综合教学能力;三是师范生指在美术、音乐、体育三类课程中选择一类修习，并完成相应学分;四是素质拓展课程，以角色扮演、任务导向和情境模拟的方法助推学生养成师范性的教育人格素养，帮助师范生认清自我，树立教育信念与信心，学会团队合作与形成责任心、荣誉感，提高自我控制能力和创新能力等;五是技能训练课程可以帮助师范生学习未来教学所必须的教育教学方法与技术，帮助其学习如何在“互联网+”背景下应用教育网络技术，通过微格教室的试讲积累教育教学经验，为实践实习奠定良好根基;六是实践课程是该课程体系最大的特点，它是伴随师范生从入学到毕业的课程，从第一学年开始，师范生必须参加每周一至二次的教育见习或教育视频研习;在第二学年，师范生需要在实习指导教师的引领下到小学中去讲一个单元的课程，这个单元课程必须要运用综合教学方法，学生自主进行课程整合，这样养成的综合教学能力更加深刻且伴其一生;第三学年，师范生可在小学低年级进行包班式的全科教学，进一步完善自己的全科教学能力;第四学年可灵活缩减实习支教的时间，以学生的就业或考研等意向，设置不同的实践时间。总的来说，在“互联网+”背景下的协同联合培养共同体中，这种频繁的实践课程是可行的，是有利于该培养模式各利益相关者的。只有引领师范生积极参加体验式的实践课程，才能创建“一种能以全部的力量来维护和保障每个结合者的人身和财产的结合形式，使每一个在这种结合形式下与全体相联合的人所服从的只不过是他本人，而且同以往一样的自由”的课程 [6]。

    （三）课程反馈：“以生为本”

    建立“以生为本”的课程反馈体系，可以从三个方面着手：一是建立小学全科教师培养课程动态监控体系。高校教师可对未来小学全科教师的成长经历采用档案袋记录的方式，及时鼓励学生的进步，指正学生的不足，养成其自我批评的精神。对高校教师的理论教学情况、指导师范生实习支教情况进行视频录制，校领导或专家组可以随时观看高校教师培育小学全科教师的育人过程，并在此基础上对高校教师在课程教学中的态度、言行和师生关系等做出评价反馈，推进小学全科教育课程内容与教学方式方法不断完善和进步，实现小学全科教师整体性教学思维与能力的养成。二是建立“以生为本”的课程质量评估标准。标准一，在课程设计的具体实施中，授课教师是否能感受到该课程设计内容与形式真正做到了“以学为本”;标准二，课程内容实施后是否真实有效地提高未来教师的全科教学能力与素养，形成了整体性、全面性的教学思维模式;标准三，课程设计中的“互联网+教育”是否促进了全科教学能力的形成，学生现代化教育能力是否得以强化;标准四，教育见习是否安排合理，师范生是否能够积极完成每学年的教育见习或实习任务，是否与学生、学校和家长有较好的人际关系。三是介入第三方质量评价模式。由校外教育专家组织介入、高校主持、师范生参与，共同组成多元课程实施效果反馈体系，对“三主一辅多能”课程设计目标与内容进行多主体的评价方式，以保证小学全科教师培养结果的有效性。

    总之，通过对小学全科教师内涵及其培养的再认识可知，小学全科教师的培养顺应了世界大势与我国的教育政策，是助推学生全面发展的必由之路。因此，必须在关键性的课程设计方面做出创新，让师范生在实践中养成“全科”教学视野，能够对小学课程进行主题开发、系统整合，进行综合有效教学，成为我国教育事业所需要的高素质专业化创新型卓越小学教师。

    参考文献：

    [1]中华人民共和国教育部.关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html，2014-08-19.

    [2]李铭磊，韩延伦.回归生命：教师教育本体价值刍论[J].当代教育论坛，2018（05）：48-54.

    [3]中华人民共和国教育部.关于实施卓越教师培养计划2.0的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html，2018-09-30.

    [4]劉朝锋.综合化背景下美国小学教师职前培养模式研究[D].东北师范大学，2016.

    [5]中华人民共和国教育部.中国教育现代化2035[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html，2019-02-23.

    [6]（法）卢梭著.社会契约论[M].李平沤译.北京：商务印书馆，2011：18-19.

    （责任编辑：王世君）