建构主义心理学：新版高中语文课标的主要理论依据

    王力

    一、新版课标中的建构理论

    心理学知识是整个教育和学科教育重要的辅助性知识，也是教育具有科学性的重要特征，因此也是制定《普通高中语文课程标准（2017年版）》的一个重要的理论依据，所以研究、明确新版高中语文课程标准的心理学依据，对语文课程的设置、实施、教材处理、教学内容的确定与教学方法的采用都具有重要的实践意义。新版课标设计依据的第2条说：“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”这里所说的“任务”“项目”“情境”“过程”等都是建构主义心理学所倡导的学习理念中的重要概念。

    新版课标设计依据的第3条表述：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。”自主、合作、探究的学习方法也是建构主义心理学提倡的重要学习方法，该方法强调学生学习的自主性以及在具体的学习情境中完成学习任务过程中的合作与协商精神，独立自主的思维与创新意识等。这些方法的突出强调与行为主义心理学、认知心理学的有些理念是有显著的区别，其旨在表明高中语文教学应该从讲师的“教”向学生的“学”转变，从而促进高中语文课程与教学改革。

    其中第4条设计依据说道：“整体设计，统筹安排，体现层次性与差异性。”建构主义心理学也认为，学生个体是存在差异的，更何况我国幅员辽阔，教育的地域、城乡差异都很大，所以课程设置与学习内容应该照顾到学生的差异，以满足不同学生个体与发展水平的学生提高语文素养的需求，而新版课标将高中部语文课程设置为“必修”“选修”“选择性必修”，其中还有不同学习层次的任务群，就是这种层次性与差异性课程意图的最基本体现。

    二、建构理论对语文课程的影响

    就语文课程的设置来说，从建构主义心理学的观点来看，语文课程的设置要反映复杂问题和真实情境，用复杂的问题情境为学生营造解决问题的真实氛围与环境，并且使学生在解决问题的过程中灵活地运用知识，建构自己的知识系统，并不是为了简单地记住知识;另外，要充分选择有意义的课程资源，拓展学生的学习时空，如利用综合性实践学习及专题学习的模式，利用多媒体、超文本、超链接等手段，注重学生在真实的任务情境中的实践与主观体验，在接触社会与生活的真实任务实践中建构知识。

    从语文教学设计的制定方面来说，建构主义心理学也可以起到很好的指导作用，因为这样可以使教学目标的制定更加灵活和实用，使学生适学，不再是从教师教的维度去确定教学目标。在教学设计之前，在调查学生学情的基础上，制定出多层次、多维度的教学目标，从而适合不同层次学生，这些理念在上一轮的语文新课程与教学改革中“非指示性教学设计”“课堂生成”等理论与实践中已经得以体现，也给我们现阶段的教学设计以深刻而有意义的启示。同时建构理论还强调，语文教学任务与学习内容也应该是灵活的，并随着学生的学习进程的变化而变化，也可以理解为随着课堂生成而调整学习任务和学习内容，使不同的学生获得不同的知识建构，而不是领着学生一步一步地走向预先设置的目标“圈套”。

    从语文课堂教学模式来看，强调学生自主发现、自主探究与合作的学习方式将成为一种常态。也就是说，在语文教学当中，教师只是学生学习的帮助者，要改变原来一讲到底，以教师为中心语文课堂形态，从而启发、指导学生自主学习、自我建构知识。在学习过程中，师生之间凭借这种学习方式可以建立起民主、平等、互动的新型师生关系，这种新型师生关系更有利于学习目标的达成。在这种理论指导下，有一些较成熟的课堂教学模式，在前一阶段的教学改革中也得到比较广泛的运用，如“支架式”的教学理论与实践教学非常受一线教师的欢迎。支架式教学就是为学习者提供一种模型框架，方便学习者对知识的理解与建构，即类似于建筑上的脚手架的作用。这种学习模式一般包括以下步骤：进入情境—提供支架—引导探究—独立探究—合作学习—评价效果。这种学习模式的优点在于有利于改善和培养师生关系，改变学生被动接受的学习状态，强调自主学习、探究学习、合作学习，使支架中提供的情境对学生主动建构知识起到支撑、促进作用，使学生真正学会自己建构知识。

    从建构主义教学评价原则来看，既重结果，但更重过程，强调评价的真实性和情境性，强调学生在评价中的个性特点，又重视其合作精神，也使评价内容要素更加多元化。定量与定性评价相结合，过程与结果评价相结合，学生自我评价与互评及教师的评价相结合等，从而减少对考试结果的过度依赖而产生片面评价方式，尤其过程评价策略的提出，对评价结构是极大的创新，如果运用适当，将使学生的学习过程得到更好的监控与反思，促进语文教学改革，激发学生学习语文的动机与兴趣。

    总之，建构主义理论认为，教学应以学生为中心，不再以教师为中心。教师在教学过程中尽可能地为学生创设学习情境，以学生已有的语文知识、技能、态度等为基础，让学生在教师创设的任务情境中学会学习，自主探究与建构;进而理解、运用语文知识，学会分析、判断，提升整理语文知识的能力，从而能在纷繁芜杂的生活与世界中注意和获取重要信息与知识。

    三、建构理论带来的反思

    从新版高中语文课标和建构主义心理学的角度反思我们以前的语文教学，这次从课程標准层面的设计表明，高中语文教学改革与以前课改成果有所不同，但并不是截然不同，另起炉灶;而是有所前进，有所上升。这次高中语文课程改革强调教师要彻底转变教学理念，不但要教得活，而且要教得实，起点是学生，落点也是学生，使学生获得自主学习与建构的能力，发展学生的语文素养与语文能力，因此教师解放思想，更新观念，转变身份更加迫切，因为教师主导着课堂形态，影响着学生的学习方式。

    反观前一次的课程与教学改革，广大语文教师的理念虽然得以更新，但依然以机械反映论和认识论为基础，高中语文也被简单看作世界与生活的反映，是学生从中获取知识、认识世界的载体和途径。从而对每一篇课文的深挖细掘，强调学生对文本中的语文知识的积累，对文本内容的解读成为重要的教学内容与价值选择。当然，这样的教学方式，学生也能获得一定的语文知识和人生经验，形成一定的语文能力，但真实任务情境不足，学习资源不够丰富，大多数学生自主意识没有得到充分唤醒，主动体验不够，因而自主建构的知识与经验的作用非常有限。

    再看教学设计和执行，从教学目标的设定到教学流程的完成，策划与主角都是教师，学生无法参与教学目标与内容的设定。这种教学设计最重要的内容就是针对文本解读，教师根据自己以及参考资料提供的解读，设计若干问题，以问题解答促进课堂教学流程;即使有些课堂教学中设计的问题，前后缺少逻辑，各自独立，使得文本解读及课堂教学内容支离破碎。“重视预设，关注生成”的教学理念与实践措施在一定程度上弥补了这个不足，因为有预先设计的课堂目标、教学内容以及教学流程，“课堂生成”在很大程度上难以及时成为教学内容与资源，而且生成的系统性也不强。进而又补充提出，注重学生的“最近发展区”，关注学情，以学情为起点进行教学，但是直到2017年新版高中语文课标的出现，学情调查、分析依然缺少科学指导与操作工具，还是停留在经验感觉阶段，教学设计突破性依然不够，关注学生的“课堂生成”与“最近发展区”等理论影响也很有限。

    话又说回来，无论课堂问题设计得如何精彩，依然和学习任务设计不能相提并论。课堂教学的大多数问题设计是教师在预先设计结果的前提下，学生经过一系列的“活动”，只是验证预设问题结论的过程;问题设计大多是针对文本局部，难以顾及全篇;而且提问及其回答的过程，学生获取的信息也基本局限于文本，学习资源和结果的开放性不夠，自主建构的效果也就收效甚微。然而学习任务的设计则有很大不同，在设计学习任务时，至少要在任务中明确交代完成任务的方法、途径和达成怎样的目标等要素，即创设一个具体的任务情境，让学生在任务的驱动下学习，在创设的情境中获得一定的真实感;另外，像专题式的学习任务大多具有跨文本，跨媒介，超链接等特点，从任务中获取的信息量也非常丰富，学生在学习情境中进行自我学习、积累、建构，而且学习结论也有相当的开放性，从而体现思维的批判性与多元性，这些效果是课堂提问没有办法相比的。

    自从上一轮课改以来，建构主义理论所提倡的自主、合作、探究课堂教学与学习模式已经深入人心。支架理论、抛锚理论等教学理论也都在一定范围内有所运用，而“生成理论”则是建构主义理论中国化的一支耀眼而美丽的花。还有上次课程与教学改革中提出的“三维目标”中的“过程与方法”也是建构主义理论具体运用和评价多元化的具体体现，所以这次新版高中语文课标是在继承前一次课程标准的基础上，继续推动高中语文课程与教学改革走向深入。就在新版语文课标实施之际，让一线教师熟悉、掌握和运用新版高中高中语文课标所采用的理论非常必要，让教师尽快走出摸着石头过河的误区，正确贯彻新版高中语文课标的理念与精神，改革自己的教学实践，从而增强学生的自主学习能力、创新能力和国际竞争力，实现国家课程和教学改革的最终意图。

    [作者通联：甘肃宁县第一中学]