“语文”教育研究不应沉迷于“性”幻想

    王新颖 邓维策

    索绪尔56岁离世，如果从他在1878年发表论文《印欧语的原始元音系统》算起，他研究语言学的时间总计35年，他对“语言”的定义可以理解，可以证实，没有争议。1950年，“语文”作为学科名称后，对“语文”的定义及其性质的争论、解释，众多“语文”学者参与其中，直至今天，近70年了，“语文”仍然无解，讨论“语文”性质的文章仍不时见诸报刊。

    “语文”与性质，在哲学上属于实体与属性的范畴，本文运用有关哲学原理来反思对“语文”及其性质的论证，以期“语文”教育理论研究者寻求符合思维规律和认识规律的研究方法，尽早解决我们学科的根本问题。

    一、实体与性质

    “实体”是什么？性质是什么？实体与性质有着怎样的关系？

    实体，亚里士多德的定义是：“乃是那既不可以用来述说一个主体又不存在于一个主体里面的东西。” 迪卡尔：“能自己存在而其存在并不需要别的事物的一种事物。”①斯宾诺莎：“在自身内并通过自身而被认识的东西，换言之，形成实体概念可以无须借助于别的事物的概念。”实体是变化中不变的、独立存在的东西，而且是首要存在的东西，是存在之存在。它不依赖于其他事物，也不在其他事物中，它是以自己为根据而存在的东西。这三位哲学家把实体看作是不动的、客观性的、对象性的存在。实体有第一实体和第二实体的区分，第一实体是个体性的，如“李白”;第二实体是类，如“动物”。

    黑格尔在批判费希特、谢林的哲学的基础上认识到：“一切问题的关键在于，不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体”②就是说，实体不仅是客观的、物质性的，而且是主观的、精神性的。这种既是实体同时是主体的东西就是概念。“概念是‘存在与‘本质的统一，而且包含这两个范围中全部丰富的内容在自身之内。”③

    索绪尔解释共时的“同一性”时说：“一条街道被拆毁后重新建筑起来，我们说这是同一条街道，但是在物质上，那旧的街道可能已经荡然无存。一条街道为什么能够从头到尾重新建筑而仍不失为同一条街道呢？因为它所构成的实体并不纯粹是物质上的。”④索绪尔很好地解释了“实体”，但实体亦即概念，这条街道物质上怎么变化，街道的名称、概念没有变。

    同一实体，其具体存在有不同的样式，不同样式之间虽然质料有差异，但是，在根本上同屬于一个实体。《静夜思》《玩偶之家》与《复活》从内容到形式大不相同，但是，它们同属于语言的艺术，都属于文学。

    性质、属性不同于本质。对于性质或属性，经验论区分为主体的属性和客体的属性，物体的形状、大小、数目等方面的客观性质，叫第一性的属性;颜色、声音、味道等主观感受的性质，叫第二性的属性。从经验论的界说看，性质在认识进程中处于感性的层次，性质是通过感官而感知的对象的特性，比如“盐”的白、咸、立方体;“水”的无色、无味、透明。感性的质是外在的，它存在于不同事物中，比如红色，离开了水、纸、苹果等实体，就不能独立存在。

    本质是一物在与他物的相互联系、相互反思、相互作用中所表现的一类事物的同一性状，用理性的观点看，本质处于现象的背后、底层，不是感知到的，而是以现象为中介思维到的。

    性质属于实体，故称属性。实体是属性的全体，包含属性在自身内，没有实体，属性无所依存。实体是属性的根据，但是，实体透过属性来认识，属性表述实体，使实体的样式具体化。实体与属性的关系是“具有”的关系，实体失掉某一属性，并不失其为该物，比如树枯或荣仍是这棵树。本质则不然，本质与事物不可分割，“有了它，则那物必然存在，取消了它，则那物必然不存在，换言之，无本质则一物既不能存在也不能被理解，反之，没有那物，则本质也既不能存在又不能被理解。”⑤

    “语文”研究者未能正确地区分性质与本质。“性质是‘一种事物区别于其他事物的根本属性，是‘指事物本身所固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。”⑥这里的第二句解释比第一句解释没有增加新的内容，性质是“根本属性”，又“决定事物性质”，这是在“性质”上兜圈子。“所谓性质，是事物的本质，是一种事物区别于其他事物的根本属性，是该事物所特有的其他事物所没有的属性。”⑦既然可以区别于其他事物，但是，就工具性而言，我们知道，数学是物理、化学等学科所需要的工具，数学也具有工具性，工具性就不是“语文”“所特有的其他事物所没有的属性”。物理、化学等学科配有实验室，是典型的实践性学科，实践性又哪里是“语文”课程独有的属性呢？

    有一个比较普遍的观点，“语文”不等于“语文”科。“语文和语文科本属于两个不同的范畴，二者间是有着质的差异的。前者存在于广大社会，后者只限于学校;更为根本的是，前者只是用于交际，而后者是施于教育。”⑧从明确“语文”教育的任务方面看，辨别这两个概念有一定的意义，但是，既然“语文科”中的“语文”与“语文”完全相同，那么，无论是存在于广大社会，还是只限于学校，本质上是同一个“语文”，都具有交际和教育的功能。这两个概念的真正区别在实体的样式方面，存在于广大社会的“语文”与只限于学校的“语文科”同属于一个实体，它们是同一实体的不同的样式。

    对属性的表述应当简洁、明晰、易懂。“运动”的物理性质有“矢量性”“等时性”“等效性”等，这样的性质“语文”教师尚且可以理解。对“语文”的性质，至少接受专业训练的人可以直接理解，然而，工具性、人文性等性质都需要长篇大论的解释，需要反复解释，“语文”教师未必都能真正说清楚什么是工具性，什么是人文性。语言运动包括听、说、读、写，这四种形式浅易、明白，都可以理解、操作，提出“实践性”未必显得认识加深了，反倒带来了理解上的困难。

    二、性质的论证

    对“语文”性质的论证，如果认识方法不正确，即使结论正确，也不能说明“语文”必然具有这种性质。

    工具论的一种论证方法是从“语文”的外在形式来把握工具性。“由于语文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要依靠语文这个物质外壳而存在，所以语文和思想老是长在一起，分不开。”⑨这篇“全面而正确地阐发语文学科性质最有代表性和指导性的重要学术论文”，主要通过与锄头比较异同来说明“语文”的工具性，看到的是对象的外表，没有深入到对象的内部。这种通过打比方的非理论的论证方法当然不能得出让人信服的、理论性的结论。

    工具论的另一种论证方法是引用名人的观点。旧式教育“不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”，“语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具”，这样的观点并没有通过分析“语文”，合乎逻辑地推导出“语文”具有工具性的结论。未加证明的判断仅仅是个人的主观意见，而不是来自实体的客观、普遍的性质。后来的工具论辩护者以此为论据，即使论证过程合法，结论也是不可靠的。

    与工具论相反，人文性则是从内容方面来论证的。割裂内外的联系，单纯从外或从内进行论证都失之片面。

    实体是全体，实体的质是通过全体显现的，无论外在的质，还是内在的本质，都是通过对实体的整体的认识，从整体上来把握的。工具论从结构方面看到“语文”外表的一层物质性的壳，以及“语文”的交流功能，认为“语文”具有工具性质。语音并非物质外壳，作为语言学家的索绪尔，他认识到：音响形象并非纯粹物理的东西，而是这声音的心理印迹。就内而言，概念是人类认识的结果，属于人的精神。 “语言符号是一种两面的心理实体”，“这两个要素（笔者注：指概念和音响形象）是紧密相连而且彼此响应的。”语言的内与外同属于精神。语言科学告诉我们，语言与人的精神结合在一起，是人类精神存在的特殊形式。工具是无生命、无自主性、任由摆布的附属物，说语言具有工具性，不仅片面，而且贬低了精神的高贵。从语言的内容来证明“语文”的人文性，同样是片面的，本质不仅仅表现于内，而且也表现于外，贯穿于内和外。文革时期“语文”的偏狭的思想性也是从内容出发的，人文性把思想提升到健全的普遍的高度，可是，单纯从内容出发则摆脱不了否定的命运，因为片面的规定既然可以提升，当然也可倒退。

    很多学者通过课程目标来规定课程性质。“弄清了语文课程的根本目的任务事实上是什么和应该是什么，也就弄清了语文课程‘如何存在‘何以存在‘应该是什么等问题，即语文课程的本质属性问题。”⑩通过语文课程的根本目的任务来研究“语文”的本质属性，这是本末倒置。目的是未来的结果，是终点，这个结果或终点有一个现在的原因，有一个起点，现在的原因产生了未来的结果，而且，终点与起点保持住同一的东西。比如：现在播种的是小麦，目的是收获小麦。课程的目的不是纯粹的主观性，而是建立在课程的实体性对象上，以实体性对象为基础。课程的目的潜在于在作为原因、起点的实体，研究课程性质要从实体开始。

    有一荒唐的论证方法是在实体之外规定“语文”的人文性。“人文性教育是着眼于发展学生人文精神的教育，以文化‘影响‘化育学生，并努力满足学生学习兴趣、好奇心和求知欲，鼓励和帮助学生发展个性和能动性。”{11}本质诚然是在与他物的联系中表现出来，但是，它与质料结合在一起构成了实体，与实体不可须臾分离。“语文”的人文性要通过对“语文”的分析，在“语文”中展示出来，这样的性质必然属于对象。不可否认，我们的学科具有人文性，但是，在“语文”之外大谈人文性，这种人文性则是人为地强加于对象的。

    大多数学者是通过“语言”来论证“语文”的性质。“语文学科的工具性，是由语言是一种工具来决定的。”{12}语言即使是工具，也不能证明“语文”也是工具。“语言”是科学认识、规定了的实体性概念;“语文”是学科名称，学科是经过科学认识而形成了的概念体系，学科名称是概念体系的最高的概括，那么，“语文”也应该是概念，语言和“语文”是两个概念。这两个概念是否具有完全相同的属性呢？这需要从概念的逻辑关系来回答。从逻辑联系看，语言和“语文”可能具有的关系有三种情况：在同一属概念下的种与种的关系;语言是“语文”的种概念;语言是“语文”的属概念。第一种情况下，“语文”与语言都具有属概念的普遍属性，证明“语文”具有普遍属性，是通过属概念而不是通过“语言”来证明的。第二种情况下，语言作为种概念，其普遍属性是通过“语文”来规定的，而不是相反。第三种情况，语言的属性是普遍属性，通过语言只能证明“语文”具有的普遍属性，却不能证明“语文”的特殊属性。无论哪一种关系，“语文”的本质属性都不能通过“语言”来证明。实体的原理告诉我们，“语文”的特殊属性只存在于自身中，而不存在于自身之外的任何他物中。通过“语言”来论证“语文”的性质，这种指鹿为马的论证方式不仅没有被揭露、否定，反而被大多数研究者接受下来，用到自己的性质证明中。

    三、性质的根基

    “语文”的性质存在于实体“语文”中，实体是性质的根基，因此，要对“语文”进行考察。

    “知道‘语文这一名称的来历固然有利于我们讨论这门课程的内涵，然而不知道来历也无大碍。”{13}“语文”的来历包含着认识过程和认识方式，认识过程确证“语文”的出处，是认识、解释“语文”的原点;认识方式正确，可以在形式上帮助我们认识“语文”的内涵，认识方式错误，可以让我们弄清围绕“语文”长期争论的原因。

    “语文”的命名者的解释是：“以為口头为‘语，书面为‘文，文本于语，不可偏指，故合言之。”具备初步的逻辑知识的人都知道，“语”与“文”的“合”是上位概念，口头语言和书面文的上位概念是“语言”。把“语”和“文”直接并列为“语文”，仅仅是两个字外表上并排在一起，实质上仍然是两个概念。概念的“合”是意义的统一，在对“语”和“文”的认识过程中，经过分析、概括等思维活动，否定“语”和“文”的差异性，抽象出它们的同一性，以同一意义为内容形成的概念才是真实的“合”。李白和杜甫的同一意义是“诗人”，直接合在一起的“李杜”仍是两个人。“两个同义的语素，其意义具有同一性，反义的两个语素是对立关系，它们同样具有同一性，两个语素的同一意义就是词的意义。词的意义吸收了两个语素的意义在自身，因而是向前发展了的、比语素意义高级的新意义。‘开和‘关是两个动作，这两个动作统一在‘开关这一物体内，具有控制的作用;‘出和‘入也是两个动作，它们结合在一起，表示‘差别的意思。”{14}直接并列的“合”不符合逻辑规范和认识规律，作为统一性的概念，“语文”没有现实的对象，现实存在着的是“语言”。

    命名的方法是直接并列，对“语文”的解释，其方法则是直接分离。吕叔湘先生在1963年4月指出：“‘语文有二个意义：一、‘语言和‘文字;二、‘语言文字和‘文学。”{15}这两个解释，每一个至少包含了两个实体性概念，学科名称是最高的统一性认识，是一，那么，两个实体概念的“语文”，就不能作为学科名称。从口头语言（语）和书面语言（文）合为“语文”，明显不符合逻辑规律，然而，不符合逻辑规律的命名方式竟然作为经典，被广泛地引为根据！而解释者按照同一种思维方式来解释，造成了一个跨世纪的斯芬克斯之谜！

    “语文”是违背逻辑规则的思想，混乱的思想必然带来思想的迷乱。有研究者认为：“语文是以言语（语言）为根本质的包含字、文学、文章、文化等多元素构成的一个综合体。”{16}这个定义罔顾历史，自作断语，在这个判断中，言语、语言、字、文学、文章、文化等，这些概念关系逻辑混乱，整个判断不符合定义的规则。无视逻辑规则，解释就愈加混乱，进而出现抬杠似的争论：语文就是语言VS语文就是言语。

    有研究者说，“语文”是个筐，什么都往里装。“语文是一个庞大的知识系统。它的内层结构是字、词、句、篇、语、修、逻、文;中层结构是史、地、哲、政、经;外层结构是科学、艺术、社会、思想、实践等，若用图表将这个系统和人脑、思维、语言联系起来，则呈现波散状，其覆盖面真可说‘无所不包，无所不容。”{17}“语文”没有内在的统一规定性，就没有限度，让人们无限地遐想，“语文”仿佛囊括了所有学科的知识。

    黑格尔说：“既然有一种空的广阔，同样也就有一种空的深邃;既然有一种实体的广延，它扩散到有限世界的纷纭万象里去而没有力量把它们团聚在一起，同样也就有一种无内容的深度，它表现为单纯的力量而没有广延，这种无实体的深度其实与肤浅是同一回事。”{18}“语文”即是空的广阔，没有统摄材料的力量，性质即是空的深邃，裸露于材料之外。实体性概念则是超出于它的各种样式之外，又浸没于它的各种样式之中的凝聚力量，我们学科缺少的正是这样的概念。

    有学者认识到，“语文”学科性质这个耗费了大量时间、精力、口水和笔墨的问题应该打住，它可能是个伪问题，主张“我们的研究思路应该由学科性质的探索，转移到对课程目标、任务、功能和内容的探讨上来”性质可能是一个伪问题，这是颇有见地的认识，但是，指出的方向却是错误的，应当后退到实体上来，为课程目标、任务、功能和内容建立一个坚实的基础。

    如果为了纯粹学术研究而担负起学科理论建设的历史使命，那么，就不应该沉迷于“语文”的“性”幻想，而是像邓晓芒说的那样，来一次精神呕吐，退回到命名的原点，运用科学的研究方法，清理地基，重建学科的实体性对象，以真实的对象为根据，建立合逻辑的学科体系。

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    参考文献

    ①迪卡尔.《哲学原理》，北京：商务印书馆，1958年版第20页。

    ②{18}黑格尔著，贺麟、王玖兴译.《精神现象学（上）》.北京：商务印书馆，1983年版第10页。

    ③黑格爾著，贺麟译.《小逻辑》，北京：商务印书馆，1980年版第323页。

    ④索绪尔.《普通语言学教程》，北京：商务印书馆，1980年版第153页。

    ⑤斯宾诺莎著，贺麟译.《伦理学》，北京：商务印书馆，2005年版第44页。

    ⑥胡绪阳.《新时期中小学语文学科性质的思辨与追问》，《湖南教育（语文教师版）》，2008年第10期。

    ⑦徐林祥.《关于语文课程性质与特点的反思》，《七彩语文（教师论坛）》，2014年第6期。

    ⑧朱绍禹.《语文教育科研导引》，长春：东北师范大学出版社，2001年版第157页。

    ⑨张志公.《张志公语文教育论集》，北京：人民教育出版社，1994年版第2页。

    ⑩陈勇.《语文课程“工具论”的辩护与坚守》，《教育学报》，2010年第12期。

    {11}{13}巢宗琪.《关于语文课程性质、基本理念和设计思路的对话》，《语文建设》，2012年第3期。

    {12}刘国正.《我的语文工具观》，《课程教材教法》，1996年第7期。

    {14}邓维策.《作为学科名称的“语文”的软肋》，《语文学习》，2009年7、8期。

    {15}吕叔湘.《关于语文教学的两点基本认识》，《吕叔湘论语文教学》，济南：山东教育出版社，1987年版第44页。

    {16}曹明海.《语文教育学》，青岛：青岛海洋大学出版社，2002年版第3-4页。

    {17}成永录.《试论语文的性质与教学目的》，《延安大学学报》，1987年第4期。

    [作者通联：王新颖，浙江台州市路桥区第四中学;

    邓维策，浙江台州市外国语学校]