以生为本:素质教育理念的变迁

    李思静

    〔摘要〕素质教育理念在我国的发展变迁大致可以分为三个阶段，首先是实用主义教育理念，重视实践，重视经验的获取，提倡在做中学；其次是人本主义教育理念，以人的自我实现为核心，追求个性和潜能的发展；最后是生本教育理念，主张顺应人的自然天性，最大限度释放天赋，以自然之伟力促使自我提升。

    〔关键词〕素质教育；实用主义；人本主义；生本教育

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2014）14-0004-03

    教育从人类诞生之初便以其最本质的形式伴随左右，从教授单纯的采食技能到刀耕火种，再到文明诞生后的知识传递，教育跨过了一个又一个漫长的年头。素质教育是以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式。它重视人的能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。素质教育理念在我国的发展历程可以总结为三个阶段：实用主义教育、人本主义教育、生本教育。

    一、实用主义教育——在做中学

    在实用主义教育理念传入之前，中国的教育模式主要还是传统教育。传统教育是指五四以前的教育，以儒家为主。在明清以前，传统教育的应试弊端并不明显，儒家崇尚道德、尊师重道、因材施教、循序渐进的传统为教育注入了持续的活力，为中华民族培养了无数仁人志士。早期儒家沿袭的西周传统，讲究“君子六艺”——礼、乐、射、御、书、数，更是素质教育最初的形态，文武兼备、知能兼求。但随着明清科举取士的分量越来越重，考试的范围越来越窄，写作的束缚越来越多，传统教育逐渐走向了偏狭的一面。到晚清阶段，传统教育已经成为读书人的沉重负担。许多书生不仅书越读越死，还越发地柔弱起来，肩不能挑手不能提，活生生成为社会的米虫。

    五四时期，教育成为这一文化运动的重头戏。众多学成归国的留学生将国外先进的教育理念带回中国，希望通过它们来改变中国教育的现状，培养出新时代的新人才。实用主义教育理念即是在这个时候，经由杜威的高徒——胡适传入中国。

    杜威教育理论区别于传统教育的“课堂中心”、“教材中心”和“教师中心”，提出“儿童中心”、“活动中心”和“经验中心”这三个新论点。杜威认为，现代教育的新趋势是注重个人本能，而非传统教育的机械记诵。传统教育中，学校的重心在儿童之外，在教师、在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中［1］。儿童真实的需要不被考虑，只是强制性地被迫以成人标准进行学习和吸收。这一教育模式极其严重地抹杀了儿童的个性与自由。儿童才应该是教育的起点，教师的职责在于辅助儿童进行活动，获取经验，使人类与生俱来的能力得以生长。同时，杜威还认为教育即生活，学校即社会。教育不是将来生活的预备，而是人生经验的继续改造。传统教育的一大弊端便是在于割裂了学校教育和社会生活的天然联系，把学校仅仅当作传授知识、养成习惯的场所，使儿童无法从学校教育中获取经验以应付周围的环境、解决困难，从而无法进行充分的生活和生长。所以，学校在设立课程、选择教材和教学方法时都应以让儿童在活动中、在做中获得有意义的经验为基本原则。这是实用主义哲学在教育中最彻底的体现，在生活中学、在做中学，让学生广泛地参与其中，亲身实践，获得经验。

    20世纪20年代左右，实用主义教育理念在中国风靡起来。以胡适的实践为例，他不仅在1922年新学制的制定中融入了“发展学生个性，强调学生主体地位”的主张，使其有“谋个性之发展”的标准，也有学分制和选科制等惠及各类学生发展需求的弹性制度；还在语文教育领域延伸了这一理念，针对全体学生设立课程标准和最低毕业限度，针对学生生理、心理的发展程度选取课程教材，采取多种措施以增强学生的学习兴趣，促进学生主动学习。因着胡适、陶行知等众多学者的宣扬和实践，更因着与当时社会思想发展、教育改革需求的暗合，实用主义教育理念在中国扎下根来，中国现代教育的面貌也为之一新。

    二、人本主义教育——自我实现

    20世纪四五十年代，人本主义心理学逐渐兴起，以马斯洛和罗杰斯为代表，强调人的责任，强调“此时此地”，强调人的成长。人本主义教育思想便是以人本主义心理学为先导在美国兴起，并渐渐成为现代西方极为重要的流派之一的教育理论，对西方的教育思想、教育观念、教育目的、教育内容等产生了极为深刻的影响。

    人本主义心理学家认为：人是自己生活的主动构建者，需要对自身负责，对所发生的事情负责，并不断进行自我完善。人性本善，恶是环境影响的结果，因而人是可以通过教育来提高的，理想社会是可能的。脱胎于此的人本主义教育思想，经过众多学者的努力，逐渐形成了有一定体系的教育理论，主要观点包含目的观、课程观、师生观和教学观等。它承袭了文艺复兴时期以来的人文教育，重视人的价值，强调受教育者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展［2］。

    人本主义的教育目的指向的是学生个性的发展，是培养能够实现自身潜能的个体。马斯洛认为，人本化教育的目的就是人的自我实现。“教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人种能达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。”［3］这种自我实现包含以下特征：（1）能在各种活动中与他人进行融洽有效的合作；（2）能够创造性地运用有关经验融会贯通地灵活处理问题；（3）按照社会化目标工作；（4）通过学习获得解决问题的知识、能力和策略；（5）能理智地处理新问题，快速地适应新环境；（6）形成从事任何活动的能力，并能够对所从事的活动作出科学的评价；（7）能自主选择方向；（8）对他人作出的贡献能够给予客观合理的评价［4］。可以看到，这些特征共同指向了一个情感、认知、行为完整统一的人，他真正成为了自己，更完善地实现了自己的潜能。由于个体的差异性，每个人的潜能和自我实现需求都是不同的，这就要求教育尊重学生的个性，鼓励学生的个性，而不是以统一模式进行批量生产。这种对“自我”意识的强调，也同时促进了独立人格的塑造。每个学生都是独立的、自由的、真实的、能实现自身价值的“我自己”。

    人本主义教育思想还把课程的重点从教材、教师转向个人。不再过分强调特定学科的知识结构，不过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来［2］。不再纠结于学生的智力和成绩，而是把目光转向“人的全面发展”，以学生的兴趣、能力水平和发展需要为指标进行教学内容的选择。比如新课程改革，就是这一教育理念的体现，强调了对学生综合能力的培养。人本主义“统合”的课程结构体现了课程的综合性、连贯性、整体性和多样性，以形成学生对知识的整体性认识，同时也更好的适应学生个体差异性发展的需求，通过丰富多彩的活动，使学生扩大视野，增长知识，通过动手动脑，培养学生的综合能力［4］。同时，教师也不再是课堂的惟一主导者，而是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。学生在教学中居于主体地位，在教师的帮助下自主学习、主动学习，师生关系由原来的从属、权威转向平等、民主。学生被视为独立的个体和教育的中心，被给予充分的尊重与信任。

    教育的对象是人，理所当然应该把“人”作为教育的核心。人本主义教育思想以此出发，关注人的整体发展，关注人的自我实现，关注对人的内在潜能和生存价值的发掘，可谓振聋发聩。这一教育理念在今天依然有值得研究与借鉴的价值。

    三、生本教育——激扬生命

    生本教育这一理念由华南师范大学郭思乐教授首先提出，并于1998年开始一系列实验工作。历经14年的研究和实验，生本教育共同体蓬勃发展，由最初的15所实验学校发展到现在近两百所，遍及广东、北京、湖北、贵州、辽宁、江苏、江西、香港、澳门等地，取得了丰富的理论和实践成果。许多薄弱学校因此改变面貌，成为社会认可的学校［5］。

    生本教育相信生命，激扬生命，而每个生命以其自然之伟力促使自己提升［6］，即在教育大规范下，生本教育主要依靠学生自主学习，最大限度释放他们的天赋，促进人自身的成长，使人的发展达到极致。

    生本教育认为儿童是天生的学习者，天生具备人类通过基因传留下来的全部优势，具有语言、思维、学习、创造等各方面的本能。教育的出现不是为了遏制这种自然天性的发展，而是依傍自然，顺应自然，借助于学生本能力量的调动，去形成新的教育动力机制。教育者不能代替儿童做事，哪怕这件事情再简单。我们对学生的改变如果有所进展的话，那也是因为人之自然——生命允许我们这样做［7］。反之，如果教育者罔顾自然、肆意妄为，结果当然是不进反退。教师的倦怠，学生的厌学、压力、疲劳，创造性的缺乏，教育的低效，等等，都是没有遵循人的生命自然规律而妄加改造的恶果。长期以来，师本教育体系的改造、塑造、过度设计和干预恰恰忽视甚至否定了儿童本身就蕴藏着的巨大学习潜力和能量，压抑了学生学习的自主性，压制了儿童的生命活力，甚至泯灭了学生的学习天性，否定了儿童学习和生命的提升主要靠儿童自己［8］。说到底，成人不相信儿童最终能自己领略古往今来人类积淀下来的高深知识、深刻情感和文化精髓。但生本教育认为，教育者最神圣的使命即在于对儿童的启蒙，而非违背自然的改造。儿童在学习中呈现的生命力，才是教育真正的动力之源。

    生本教育对教师的看法与人本主义略有相似，“教师应从‘拉动学生的纤夫转变为‘生命的牧者。”［9］“纤夫”，意味着传统的教师形象，学生对被动灌输式学习没有兴趣，教师以不适应学生发展的教学方式拉动着学生苦苦向前，辛苦又低效。“牧者”，意味着生本教育理念下的教师形象，学生是羊群，让他们感兴趣又轻松愉快的学习则是鲜草，教师只需略微照应，学生就会自发前进。教师不再仅仅只是知识的传授者和学生学习的替代者，而是学生学习的启发者、服务者和保护者。教师的作用发生了一个转变，并非“教”不再重要，相反“教”的意义更加突显，但不再是传统意义上的“教”，对教师的要求也相应提高。在教育中，教是为了不教，善教者少教或甚至不教。教者取得是“道”的地位。道生万物，但道又不直接生万物；而万物之生，自然是“道的成绩”［10］。教师在教学中应尽可能“不见自我”，约束好手中的“权力”，顺应儿童的自然天性，把学习的主动权还给学生，把一大堆无序的知识串联起来，留出空间，以一种“无形”的状态融进教学活动中，替代过去无处不在的全能型教师形象。

    生本教育的教学观可以用四个字来形容——静待花开。生本教育的教学就是学生在教师组织引导下的自主学习。所谓学校，是学的场所，而非教的场所。只要给予学生充分的信任，帮助他们进行自主的学，效果远比接受外界的灌输来得更好更深刻。在教学方法上，生本教育主要是启发、讨论、对话，师生之间永远是一种共生互动的发展态势，其间融和着极为强烈的平等、民主、开放、宽容的意识［11］。在教学组织上，生本教育鼓励先学，“先做后学、先学后会、先学后教、以学定教”［10］，少教多学，采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。在课程上，“小立课程，大作功夫”是生本教育课程的核心。只有这样，才能从繁杂的“基础知识”中解脱出来，有更多的时间进行自主活动［12］。生本教育的教堂，是实现人的发展的课堂。“学生是一个不断生存着、发展着的生命体，他们不断在告别过去，走向未来，向他人、向社会、向自然开放的过程中生成新的‘自我。教育理应依据人的生命本性，尊重生命的价值，促进生命的发展。”［13］

    生本教育是近年来教育界很热的话题，随着越来越多的学校的加入，其影响力也随之迅速扩大。生本教育与西方的自然教育、泛爱主义教育、自由教育、人本主义教育等思想有着一些共通点，但它不只是一种教学的改革，还是教育本质的回归。教育的本质就是促进生命的健康成长、使人幸福、让生命焕发光彩［14］。教育的最终目的不是考试成绩，也不是文凭，而是让一个人成长为心理健康、人格健全的人，并能找到属于自己的人生方向。在这一点上，我相信生本教育的理念更有活力，更有效率，更有潜力。

    素质教育理念在我国经过了长时间的发展，当然并不局限于文中所述，但从这三个阶段的演变可以看出在理念上越来越回归于人的本质，越来越符合人的天性。尽管教育现状还有着许许多多与理想不符的地方，但有了先进的素质教育理念，我国素质教育的未来是值得期待的。

    参考文献：

    ［1］杜威．杜威教育论著选［M］．赵祥麟、王承绪，编译．上海：华东师范大学出版社，1981.

    ［2］沈正元．浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示［J］．外国中小学教育，2002（5）.

    ［3］郝振君．马斯洛人本主义教育功能观述评——兼谈对我国当今教育功能研究的启示［J］．北京城市学院学报，2009（6）.

    ［4］赵林霞．人本主义课程观及其现代教育价值探究［D］．太原：山西大学，2012.

    ［5］生本教育研究课题组．生本教育简介［J］．人民教育，2009.

    ［6］郭思乐．向大自然寻找力量的“天纵之教”——论生本教育的本质［J］．人民教育，2010（12）.

    ［7］郭思乐．天纵之教——生本教育随笔［M］．上海：华东师范大学出版社，2011.

    ［8］张蕊．让课程走向生本——生本教育视角下的自主课程［J］．现代教育论丛，2010（10）.

    ［9］郭思乐．生本教育的教师观：从“纤夫”到“牧者”［J］．课程·教材·教法，2006（12）.

    ［10］郭思乐．教育走向生本［M］．北京：人民教育出版社，2001.

    ［11］杨旸．教育的可能趋势：从外铄到生本［J］．现代教育论丛，2006（4）.

    ［12］常华锋，朱莉．生本教学研究［M］．北京：首都师范大学出版社，2011.

    ［13］李蜀黔．主体教育理念下的生本教育［J］．贵州社会科学，2007（10）.

    ［14］高广方．生本教育：不仅仅是一种教学理念［J］．现代教育论丛，2008（5）.