通过评价促进迁移
边玉芳+等
〔关键词〕认知策略；迁移；儿童；心理实验
早期的策略迁移研究都显示，尽管向儿童传授的认知策略对解决相关问题非常有效，但是儿童在面临新的任务或情境时，仍无法有效地将策略迁移到新任务中去。因此，他们认为让儿童学习单纯的认知策略，如记忆方法、分析方法等，对儿童能力的提高似乎不很明显。
对此，美国心理学家加泰勒（Elizabeth Schwenn Ghatala）等人提出了不同的观点。他们认为，若要让儿童有效地掌握认知策略并能进行迁移，必须让他们了解到该策略对于解决问题的作用，了解该策略能够提高他们的行为能力。他们还认为，儿童能够通过评价策略行为与任务结果之间的关系来理解认知策略的价值所在。他们在1985年对儿童认策略的迁移进行了实验研究。
一、实验介绍
1.实验目的
检验自我评价对认知策略迁移的作用。
2.实验介绍
研究中的被试为二年级小学生。加泰勒、罗迪克（Lodico）、勒温（Levin）、布莱斯雷（Pressley）和贝尔（Bell）等五人共同参与主持了实验。研究的目的在于考察自我评价对策略迁移的影响。所教的策略是精加工策略。研究中呈现配对名词，要求儿童尽可能记住并准备回忆学过的词。在正式实验前，研究者对被试儿童进行三种不同的自我评价训练。其中1/3的儿童为策略—用途组，接受策略有效性评价训练。方法是反思自己使用或未使用某一策略是怎样影响回忆结果的。要求儿童徒手和用圆规各画一个圆，继而问：用哪种方法画的圆更好？下次叫你画圆，你会选择哪一种方法？另1/3的儿童为策略—情感组，要求他们评价使用某一策略是否感到“开心”。同样要求他们在两种情况下画圆后，并问：哪一种方法更“开心”？最后1/3儿童为控制组，不接受任何评价训练。
正式实验分三个阶段进行。
第一阶段，研究者不教任何记忆策略，让儿童自行记忆配对名词并进行回忆测验。其目的是确定儿童的基线水平。
第二阶段，将被试儿童分成两个等组。其中一组学习精加工策略；另一组采用数名词中的字母数的策略帮助记忆。显然前一种策略的记忆效果好，后一种策略的记忆效果差。
第三阶段，所有儿童接受相同的指导语，可以选择自己所希望的任何方法来记忆呈现的材料。学完以后要求回忆学过的材料。
为了测量儿童在第三阶段是否继续使用先前习得的策略，研究者询问儿童在学习每一配对名词时用了什么策略和为什么选择该策略，以确定他们是否意识到策略的用途。并且，把前两次学习的配对词再呈现给儿童，问他们什么时候记得多和为什么会记得多，进一步确定儿童对策略作用的意识程度。
3.实验结果
从下页两表中可以看出：
（1） 在实验第二阶段，学习了精加工策略的儿童，回忆成绩普遍高于采用数字母策略的儿童。到实验的第三阶段，虽然未要求应用精加工策略，但在第二阶段接受精加工策略训练的儿童继续应用这一策略，其回忆成绩仍然很高。但是接受数字母策略训练的儿童，在第三阶段放弃了这一策略，而又未学习精加工策略，所以记忆成绩普遍低。
（2）三种不同策略评价方式（策略—用途评价、策略—情感评价和无评价）对直接回忆或近迁移成绩未产生明显影响。
（3）为了考察儿童对策略—用途进行评价是否产生长远影响，在第三阶段研究之后，又对儿童进行追踪研究。儿童对他们为什么选择某一策略的回答表明，受到策略—用途评价训练的儿童更倾向于解释选择某策略的原因是为了提高记忆效率。
（4）在实验结束后第一周和第九周分别用新的配对词对被试进行了两次延后测验。结果表明，策略—用途组的成绩明显优于策略—情感组。在第一周测验时，前者有90%的儿童在新的学习材料中运用精加工策略，后者仅有57%的儿童；在第二次延后测验中，前者的人数为100%，后者只有50%。这一结果表明：经过策略的有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的策略，并能迁移到类似的情境中，而在其他训练条件下，策略训练仅有短期的效果。
不同训练组平均回忆配对词的百分数
训练条件
策略—用途组 策略—情感组 控制组
第一阶段
精加工策略
数字母策略
39.5
36.2
37.1
36.2
31.9
29.0
第二阶段
精加工策略
数字母策略
98.6
19.0
96.7
19.0
97.1
9.5
第三阶段
精加工策略
数字母策略
92.4
42.9
89.0
29.5
79.5
29.0
在实验第三阶段儿童说出选择不同策略理由的人数百分比
训练条件 理由
记忆 开心 容易
1. 精加工策略
策略—用途组
策略—情感组
控制组
100.0
0.0
1.0
0.0
90.5
71.4
0.0
9.5
28.6
2. 字母策略
策略—用途组
策略—情感组
控制组
76.2
4.8
4.8
0.0
52.4
28.6
23.8
42.8
66.7
三、实验应用
现代教育以促进学生的终身发展为主旨，让学生成为自己学习的建构者，以上的认知策略迁移实验对我们有着深刻的启示。除了指概念、原理的迁移以外，学习方法或学习策略（一种认知策略）的迁移是迁移的重要方面。特别是在今天这个“知识爆炸”的时代，让学生“学会迁移学习策略”就显得尤其重要。
首先，让学生对使用的学习策略有明确的认知。认知心理学研究表明，迁移是一个多种主客观因素共同参与、相互影响的十分复杂的过程。任何迁移的实现都是以学生原有认知结构为学习背景，借助于一定的思维活动，来理解新知识、解决新问题。因此，学生的认识结构变量和对使用的学习策略的认识是影响迁移的关键性因素。教师在教学中应引导学生充分认识学习策略的异同，增强学习策略的认知清晰性，促进学习正迁移的实现。
其次，运用精加工策略，强化迁移的能力。已有研究大多表明，能否使用精加工学习策略是成功学习者与非成功学习者的重要区别。所谓精加工策略就是为了使人们更好地理解和记住正在学习的东西而对其意义的充实、添加、构建。这是将新学习的材料和头脑中已有的知识联系起来的策略，包括人为联想策略和内在联系策略，可以促使大脑对信息的理解。如“先行组织者” 可促进学生的学习和保持。在教学中，教师要根据精加工学习策略的原则、方法与要求，引导、促使学生进行精加工，从而提高学习效率，并在一定程度上体现了学生“能学、愿学、会学”的目标。在课堂中经常贯穿精加工实例，引导学生通过模仿逐步学会精加工。对学生进行专门的精加工训练。常言道“熟”能生“巧”，精加工作为一种学习技术，贵在“会用”，使学生逐步具备“巧”用和“善”用精加工策略的能力。
再次，学生要对认知策略的作用进行自我评价并形成习惯。迁移实验结果表明，学生的自我评价也是影响迁移的一个重要因素。如学生不对他们的策略运用成功与否进行反思，策略训练在迁移上就不能获得成功。所以在教学中除了要重视陈述性知识的基本技能的迁移外，更应重视策略性知识的学习和迁移。如教师在教学中可丰富作业批改方式，使学生有自我评价的机会，或采用自己对作业或试卷进行改错的方式，强化学生自我评价的意识，实现策略迁移。
教师应激励学生的内在学习动力，使其养成良好的学习行为习惯，并对自己的学习行为进行不断地检查和调整，形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地规划自我学习和成长的历程。学生通过对自己学习情况的反思，总结自己在学习过程中处理新信息的方法决策，逐渐丰富拥有的精加工“作品”，发展灵活运用精加工策略的能力，形成自己的精加工技能。
（选自董奇、边玉芳教授主编的《经典心理学实验书系》之《教育心理学》）
（作者单位：北京师范大学心理健康与教育研究所，北京，100875）
编辑 / 杨 怡 终校 / 于 洪
