还原一个孤傲、矛盾、倔强的海子
姚尚春
作为“为你读诗”系列活动的一部分——“跟着教材觅诗美”，我们选择了必修一中海子的诗歌《面朝大海，春暖花开》进行实践。《面朝大海，春暖花开》这首诗学生过去没有读过，但对“面朝大海 春暖花开”的诗句并不陌生，这是选择悦读的基础。但学生对这首诗初步印象是烂漫温馨的，而事实上并非如此，因此，我们通过反复诵读，借助背景材料、问题支架，尽可能真实地还原海子的内心世界，为学生个性化读诗、精准解读提供可能。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出要通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面获得发展。我们通过初读梳理谈体验，自由诵读谈发现，集体朗读做探究，延伸朗读促深入等活动环节，让学生一步一步接近真实的海子，达到精准为学生读诗的目的。活动一：初读梳理悟情感
学生自由朗读后谈最初感受：情感是幸福/悲伤？有学生认为是幸福的，也有学生认为是悲伤的，并相应找到诗句印证。教师没有发表看法，让学生听央视主持人和“清明诗会”的不同朗读，再问：你觉得哪种读法更符合你的理解？（自由谈）学生仍是意见不一。最后教师请一位同学做了示范读。
在这一环节中，教师就是尊重学生阅读的原初感受，并配以不同的音频让学生感受诗歌情感，为后面的教学做好了铺垫。活动二：自由诵读谈发现
学生在第二次自由诵读后，提出了一些问题。
问题1：诗人的幸福简单、质朴 、自由、 优美、宁静、诗意，按理说很容易实现的，为什么却要“从明天起”？
问题2：诗人把幸福传递给了亲人、陌生人、自然，诗人自己为什么“只愿面朝大海，春暖花开”？
问题3：诗人把幸福比作闪电。 “幸福的闪电”指什么？
为了深入理解这些问题，我们用ppt展示海子的生前介绍，诗人、好友西川对海子现实生活的回忆。插入海子“作诗讨酒”的相关故事和他几段快速死亡的爱情，介绍影响他的西方存在主义哲学的主要观点等。通过这些知识介绍，学生不难发现现实中的海子不能融入世俗，他把自己隔绝在尘世之外。他献身诗歌理想，是个理想主义者，以牺牲尘世生活为代价。所以，现实生活中他生活得很苦，没有爱情，没有亲情，他把自己封闭在自己的诗歌里，做自己的王。他渴望幸福、爱情，但他背弃尘世，“只愿面朝大海”，他活在“春暖花开” 的诗歌里。学生对于第三个问题的解读各不相同，有人认为指代海子短暂的爱情，有人认为是指他的幸福热烈而短暂，不仅仅指爱情。对于这样的个性化解读教师给予了充分的肯定。教师还请两位同学做了朗读，在点评中一起讨论了拖音和重音之处。最后教师配乐朗诵。
在这一环节中，学生把阅读过程的问题提出来，表明学生走进了诗歌，触摸到了诗歌的内核，但如果教师不提供背景知识，学生一味死读，我想学生的问题还是不能解决。所以，提供必要的背景知识、问题支架对解决学生问题最为关键。同时，通过这些知识介绍，学生更感受到这首诗歌的凝重和悲伤。再通过学生朗读、教师范读进一步加深对诗歌情感和作品内涵的理解。活动三：集体朗读做探究
讨论一：比较“我面朝大海，春暖花开。”和“我只愿面朝大海，春暖花开。”“面朝大海”和“背对大海”两句表达效果。
讨论二：如何理解诗歌题目。“大海”意象的理解。
第一个问题，我们通过不断朗读并强化“只愿”二字，最后达成共识：表达了诗人内心的孤独、悲凉、倔强以及背弃尘世、封闭自我的内心世界 。也有学生从“只愿”中读出了诗人的高高在上而不是卑微。我告诉学生：在诗歌的王国里，诗人就是王，从这个层面来说，诗人是傲视一切的。
第二个问题，学生结合之前的介绍的知识，讨论后明确： “大海”象征诗人的精神世界。诗人只有背对尘世活在诗歌王国里，才能感受到温馨幸福。
江若水先生在《诗的八堂课》中提到，诗也适合品。诗有声有色，既有音韵，又有意象和词藻，还有词和句子的质感。所以，他认为：我们读一首诗，涵泳意义的同时，还要体会节奏和旋律，感受形式和色彩，以至于触摸词和句的质地是柔和还是糙硬。这是情思、辞采、宫商等各种元素的奇妙组合。
在这一环节中，我们通过换词、反复朗读让学生品味诗词中关键词传达出的特殊情感。不管前面的幸福多么的温馨，但“只愿”二字一出就把诗人隔离在另一个世界了，他的孤傲悲凉也由此扑面而来。在对题目的探究中，学生否定了我們一般意义上温馨的理解。学生认为，面朝大海怎么可能会春暖花开呢？这完全是诗人一边渴望幸福一边又极力逃避，这是诗人内心矛盾的表现，诗人就是一个矛盾统一体。活动四：延伸朗读促深入
为了更深入理解海子对诗歌的执着、对尘世的绝望以及他倾心死亡的思想，我们又用ppt补充了海子的诗歌《春天，十个海子》《九月》。在朗读中思考、感受海子的悲壮和无奈。
春天，十个海子全都复活/在光明的景色中/嘲笑这一野蛮而悲伤的海子/你这么长久地沉睡到底是为了什么/（《春天，十个海子》节选）
目击众神死亡的草原上野花一片/远在远方的风比远方更远/我的琴声呜咽 泪水全无/我把这远方的远归还草原/一个叫马头 一个叫马尾 /我的琴声呜咽 泪水全无/（《九月》节选）
学生在大声的朗读中，似乎理解了海子最后走向死亡的原因。他是一个无人理解的孩子，诗歌是他的全部，他活在诗歌的精神世界里，只是这样的精神寄托之地也让他绝望至极，“琴声呜咽，泪水全无”这是倔强之后的心如死灰。
最后水到渠成地引导学生如何看待海子及其对生命的态度。
整个一堂课始终以“读”贯穿课堂，在诵读中品，在涵泳中悟，为学生还原了一个真实的海子。教师没有过多的解读，教师只是在学生需要帮助时给予引导，提供必要的背景知识等，充分尊重学生。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中强调“诗歌教学要注重学生的朗读”，在 “中国现当代作家作品研习” 学习任务群“教学提示”中也同样指出，要“设计促进学生个性化体验的阅读活动”“朗诵不同流派或作家的诗歌、散文，体悟作品的情感特点和语言风格”。
孙绍振先生在《读者主体和文本主体的深度同化与调节》中说：“说不尽的经典文本，并不是无聊的游戏，而是向不可穷尽的深度挑战。”对于经典的现代诗歌，教师通过不同时段、不同层级的朗读引导学生渐渐深度理解诗歌，并不是在课堂上玩花样，而是促进诗歌情感与学生的生命体验产生共鸣。因此，我们通过不同层级的朗读方法，让学生渐进理解诗歌情感，融入自己生命体验，从而提升学生的审美情趣。
[作者通联：浙江诸暨中学暨阳分校]
