文本解读的多元化：可能及其局限

    余昆仑

    一、高考古诗词鉴赏：典型情境中的接受美学

    接受美学亦称“接受理论”“接受与效果研究”。它发端于联邦德国，以尧斯和伊塞尔为代表，70年代初开始崭露头角，逐步成为德国的一个重要的理论流派，它将文学研究的重点转移到读者接受和阅读活动上，从根本上改变了以往以文本、作品为研究中心的视野，引起了整个文学观念的巨大变革。给文学研究提供了一种全新的思维范式，即注重读者的审美接受，注重文本与读者的对话交流等。

    在高考诗歌鉴赏中，考生面对的，除了题干，就只是诗歌本身和相关的注释。而最根本的阅读对象只是诗歌，即文本。如此就形成了一个相对封闭的鉴赏环境。从阅读形式来看，正好切合接受美学的理论：强调讀者（考生）的作用，他对作品（文本）的接受成了此时唯一的结果。因为这时对作者的理解情况是有限甚至是断层的，况且这首诗词并不一定是作者的典型风格的代表作。由此，我们可以看做切断与作者的联系，而形成一个较为封闭的“读者—文本（作品）”系统。在这种情况下，完全靠考生的知识积累和文学素养来接受理解这首诗词。如此对于不同的人就会有不同的理解。因而，就形成了“读者—作品—作者”这个相对封闭的对话系统。

    按照接受美学理论，文学作品是为读者阅读而创作的，它的社会意义和美学价值，只有在阅读过程中才能表现出来。读者作为阅读鉴赏的主体，发挥着最主要的作用。由于时代不同，观念有偏差，加上每个人的审美经验有偏差，这就导致了对于同一个文本，有了不同的理解。

    文本的多元解读是可能，并且是可取的，但多元解读也是有局限与偏差的，任何解读不能超越“多元”的界限。二、文本多元解读的可能

    1.读者主动接受与文本的客观性

    由于阐释者与作者时间上的距离，文本的文字意义绝不可能一目了然。所以只有通过运用必要的技巧和方法消除成见或臆断，重建作者当时的环境，才能理解文本的本意。当我们面对一个文本时，我们既要注意自身从文本中领悟到了什么，也要尽量重复作者写作时的意图，最终通过“现象还原”而达到对于文本的正确理解。所以，在整个阅读过程中，读者不是被动接受，而是积极主动的参与和构想。而如何达到对作者原意的阐释呢？确实做到这一点又是几乎不可能的。

    首先，我们会遇到阐释的循环的障碍。所谓阐释的循环，是指对一个文本整体意义的理解，必须通过局部词句的理解来完成，而对于词句的充分理解又必须以假定已经有了对整体的理解为前提。这是一个互为前提、互为因果程度循环论证过程。这种循环不仅存在于文字与全文之间，而且存在于文字与主旨之间。正因为有这种现象的存在，它使几乎所有的阐释都成了无法判断正误的“自圆其说”。狄尔泰也承认，“从理论上说来，我们在这里已遇到了一切阐释的极限，而阐释永远只能把自己的任务完成到一定程度：因此一切理解永远只是相对的，永远不可能完美无缺。”①正因为如此，它使得我们对同一文本的解读存在多种可能。另外，即使我们可以对文本作出切合原意的理解，把握了作者的原始意图，我们又如何能够有效地确定我们所把握的就是作者想要表达的原意呢？作者已经逝世，或者作者的作品已经完成，对于作者来说已经成为过去。况且，作品创作出来以后，它就形成了一个相对独立的客体，它的意思更多的是等待读者来解读与评论。即使作者本人，也可能难以确定自己写作时要表达什么意思。这不仅是因为时过境迁，也许在它创作时，所要表达的本来就是另一种意思。从这个意义上来说，阐释理解仍然是相对的，这也更为文本的多元解读提供了可能性。

    2.“暗隐的读者”

    伊塞尔的文本接受理论认为，文学“作品”本身“既有别于本文，又不同于本文的现实化，而必须被置于两者之间的某一点。”■②也就是说，“作品”产生于读者与文本的相遇和交流过程中，是读者与作者共同的产物。因此，它既不是纯客观的文本，也不是作者纯主观的产物。在伊塞尔看来，由文本到作品的过程，需要读者的能动参与，需要读者与文本的不断交流，而另一方面，“本文必须通过某种方式控制读者的行为。”③这样做，是为了避免两个极端：唯文本论和对文本的任意解说。

    伊塞尔认为，文本是一个充满各种潜在因素因而有待作者在阅读活动中加以具体化的结构。他引入“暗隐的读者”的概念。“暗隐的读者”大体上包含两层含义，一方面，它指文本结构本身包含的、允许读者用不同方式实现各种不同解释的可能性。另一方面，“暗隐的读者”在具体使用中也常被用来指文本意义及其产生过程，即读者通过阅读使文本潜在因素具体化的过程。他认为，读者阅读过程也就是一个在“暗隐的读者”引导下发挥能动作用的过程。根据此理论，说明了多元解读文本是可能的，并且对文本的解释体现了创造性选择的特性。

    3.文本召唤结构与诗歌的含蓄特点

    在文本与读者关系的探讨中，伊塞尔提出了“空白”的概念。它指文本中需要读者根据自己的想象加以填充的“未言部分”，或称之为未定的“空域”。这些“空白”处，文本结构本身未作说明，因而读者也有了揣度猜测的可能。伊塞尔认为，读者与文本的交流就是在这些“空白”处发生的。而由于未言部分在读者揣度想象中生成，所言部分也就扩大了比原来更多的含义，甚至一些细微处也很深刻。又加上中国诗歌含蓄的特点，讲究留白，更为这种想象提供了空间。

    4.期待视野

    所谓“期待视野”，是指读者接受文学作品时自身所具有的某种思维定向和先在结构，它包括伽达默尔的历史视界和个人视界两方面的内涵。一方面，“第一个读者的理解将在一代又一代的接受之链上被充实和丰富”，另一方面，读者以往的阅读记忆也积累了阅读经验;这两者的融合，便形成一代代文学接受者的期待视野。尧斯认为，“对过去作品的再欣赏是同过去艺术与现在艺术之间，传统评价与当前的文学尝试之间进行着的不间断的调节同时发生的。”④这也就是说，相当一部分文学作品并不是自身保持不变的而向不同时代的读者展示同样观点的客观文本，并不具有永恒的本质含义。不同时代对文学作品的理解，总是在该时代读者的期待视野中发生的，并且不同时代读者期待视野的变迁，导致不同时代不同读者的期待视野的差距。正是这种差距，带来了时代对同一作品的解读的不断完善和创新。而具体到读者，读者总是以自己既定的期待视野为前提去面对新的作品。这种既定的期待视野既受时代的影响，也受前人的评论、自己的文学修养和审美观念的影响。

    三、文本多元解读的局限与偏差

    1.接受不等同于鉴赏

    接受，从词义上看，是指一种充满主动性的行为。但接受并不完全等同于鉴赏。如果说鉴赏（欣赏）一般专指对优秀作品在欣然愉悦中单纯的赏鉴的话，那么接受则泛指对一切作品的审美的和非审美的一切方面的接纳、占有、消化或拒绝摈弃等反应。⑤所以，从这个意义上讲，接受包含了鉴赏，鉴赏则不能包含接受。对于接受本身来说，我们当然希望充分地提取审美性的鉴赏成分，但是与此同时也不能不有意识地考虑到准审美性或非审美性的诸多成分。只有这样，我们才能甄别是非，进而不断接近现象的内在的规律性。一部作品被接受的方式，即被阅读、解释、领受或拒绝的方式。⑥

    在接受的过程中，只有当文学作品真正成了接受主体由衷地发乎内心的凝神观照的独立对象，接受主体充分激活其内在的情感时，接受本身才有可能成为使接受主体得到高度愉悦和自由的审美活动。接受是个自主的行为，接受主体在面对任何特定作品时所引发的众多反应，一方面固然与作品的内涵深度有关，另一方面也必然根源于个体不相同的认知与审美的深度、状态。所以，接受主体的内在素质对于作品的理解体认至关重要。

    2.审美经验的有限与匮乏

    伊塞尔提出了自己的审美经验的理论。他认为，在文本与读者的交流过程中，阅读对于阅读主体产生了一个十分显著的效果，就是促使他在阅读中不断自我分解。阅读过程，是一个主体不断否定前一个可能性而产生新的可能性的过程。在主体关注新的部分时，会接受新的经验，这就迫使读者要不断地以新的批评的眼光来看待自己已经习惯的规则方法，从而接受新的理解规则方法，去发现一个新的世界。所以，从终极意义上讲，它是提高读者自身意识的手段。

    但每个人的审美经验是不同的，甚至对于有些人来说，鉴赏古诗词是比较陌生的，经验不足，甚至是匮乏的。一方面是中学生自身的阅读积累欠缺，自身素养能力达不到相应的水平。另一方面是因为古典的东西，超越时空，对于现代人来讲存在陌生感，对于理解本意有不小的难度。

    3.视野域的无法重合

    接受的过程，并不是一种封闭式的接受主体与特定作品的时空重合。一方面，接受主体即使竭尽全力去运用自己在情感认知等方面的积累和审美能力，也不可能凭一己之力完全地把对象转化为自己的心理事实。另一方面，文学作品作为接受主体的对象，是不可能一次性的、瞬间的被接受主体完全化为具体的心理体验。因为从来文学作品都是多种规定性的综合，多样性的统一。况且，作为传统文化的古典诗词，更是有着深刻的蕴涵。因此，在这个过程中，就出现了交叉部分和空白区域，接受主体的理解与作者的意图甚至文本的意义，存在不大一致的地方。至于二者的重合的有效部分，却是受着多种条件的制约的。

    接受的过程性也同时表明，接受的过程其实是对象的主体化和主体的对象化两种行为相互作用相互融合的复杂过程。即使是同一个体对同一作品的接受，也不可能总是得到同样的认知与体验，每一次接受就意味着一次新的体验。所以，强调反复诵读，认真琢磨，进而加深理解是完全有必要的。

    4.惯例的经验

    所谓惯例的经验，就是那种具有约定性的，有关接受活动所涉及的环境、对象和具体方式的综合性心理反应模式。通俗地说，惯例就是指通过作者和读者之间的一种默契而被认可的东西，如文学作品的体裁、形式因素、技巧等明显特征。⑦惯例经验在文学接受中的作用并不是一种偶然，因为文学接受作为一种目的性较强的活动，必然有着它的前提和预期方向。再者，经验在主体的意识过程中的参照意义几乎无所不在。所以，在任何时候，不管读者本人是否意识到，他对特定作品总会投入相应的惯例经验。经验有它的有利的方面，但它也有负面作用。如果当错误的预期代替了从真实感受中產生的审美判断的时候，经验就靠不住了，而相应地产生了错误的理解。

    另外，主观性太强造成臆断和对文本空白处的任意理解也会直接造成文本多元化理解的偏差，甚至完全背离原意。四、接受理论与新课程古诗词鉴赏教学的相关问题

    新课程的要求是与接受美学的理论暗合的，并且在课堂实践中结合学生这一特殊接受主体做了相应的变通。

    新课程条件下注重个性化的阅读，要求学生能够“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”。在学会鉴赏文学作品时，有“自己的情感体验和思考”。在领悟作品的艺术魅力的基础上，能“用现代的观念和历史发展的观点审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价”。凡此种种，都体现了读者（学生）中心论，以学生为主体，来接受鉴赏文学作品，得到自己的审美体验，充分利用了作品的“空白”留给读者的思考与想象的空间，发挥了主体的能动性作用，有利于打开学生的思维，这是非常积极的。

    并且，强调“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程”。教师应鼓励学生“敢于批判质疑，在讨论中发表不同意见;要尊重学生个人的见解”。同时也承认对文学作品的阅读鉴赏，带有更大的“个人色彩”。认为“作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的，学生阅读的过程，其实就是发现和建构作品意义的过程”。教师应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求同一的标准答案，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。

    “阅读是读者与作者、作品的对话。”比起接受理论，新课程的对话模式似乎更加复杂，它加进了教师和教材编者两个环节。这样，既避免了学生因为自身条件限制而导致的错误与曲解，又能更好地发挥教师的点拨与引导作用。教材编者其实类似于评论者的身份，这样，就有了学生、教师和教材编者三者思维的碰撞与交流。

    所以，文学接受理论承认理解的历史性和意义的相对性，承认文学作品存在多种解释的可能性，并不意味着这多种解释都是合理的，其中无疑也会存在良莠不齐的现象。健康的文学鉴赏应该对此作出某种理性的评价和判断，如果没有这种判断，势必导致一种绝对的相对主义。由于条件的不同，解读是可以多元的，阅读是富有个性化的。但多元的解读文本也是有限度的，首先必须遵循两个原则：其一，解读必须是从文本本身出发，不要旁外生枝。完全脱离文本的任意发挥，已经超越了“多元化”的限度;其二，解读必须合情合理，既要符合人之常情，又要符合逻辑。主观的臆断是不可取的，教师在点拨时也不能对来自于学生的任何理解都包容，要切实发挥引导的功能。

    而且，在日常诗歌教学中，要注重提高学生的文学素养，丰富审美经验;让读者（学生）主观判断应切合作者文本意图，合理取向;合理想象，达到审美的共鸣。最终让课堂充满生机与活力，让学生学会独立去思考，去鉴赏，摆脱高考中古诗词鉴赏中的“困境”，提高自身素养与能力。

    参考文献

    ①狄尔泰.《阐释学的形成》，见张隆溪.《二十世纪西方文论述评》，北京：三联书社，1986年版第180页。

    ②伊塞尔.《本文中的读者》，见蒋孔阳编.《二十世纪西方美学名著选（下）》，上海：复旦大学出版社，1988年版第507页。

    ③伊塞尔.《本文中的读者》，见蒋孔阳编.《二十世纪西方美学名著选（下）》，上海：复旦大学出版社，1988年版第507页。

    ④尧斯.《文学史作为向文学理论的挑战》，见周宁、金元浦译，《接受美学与接受理论》，沈阳：辽宁人民出版社，1987年版第25页。

    ⑤⑥童庆炳.《文学的接受》，见《文学理论要略》，北京：人民文学出版社，1995年版第220页。

    ⑦童庆炳.《文学的接受》，见《文学理论要略》，北京：人民文学出版社，1995年版第265页。

    [作者通联：郑州市教育局教学研究室]