关怀式教育在我国高校德育中的缺失与对策探究
文/刘利才+毕国营
摘 要：关怀式教育是德育中转变知识论范式，回归对个体道德情感、生命价值关照，以个体发展需要的关怀、生命价值与意义的尊重与实现为价值诉求的德育。针对国内高校德育中关怀式教育的缺失，积极构建关怀式教育的有效机制，具有重要意义。
关键词：高校德育 关怀式教育 关怀性师生关系 生命体验
关怀式教育是德育中转变知识论范式，回归对个体道德情感、生命价值关照的重要突破。关怀理论产生于20世纪七八十年代，以美国内尔·诺丁斯、吉利根为代表，关怀“即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感”。[1]关怀理论对于我国高校德育的重要意义在于：通过关怀式教育重视学生个体性、具体性和学生的真实感受，培养学生的道德理想，使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，收获人生的幸福。[2]受我国传统德育模式的影响及关怀理论的中国化体系尚未成熟，关怀式教育在我国高校德育中面临不少难题，亟待解决。
关怀式教育在高校德育中缺失的表现
1.教育者关怀意识不强
教师与学生是德育活动的主体，教师与学生的关系是德育活动中最基本的关系，教师对学生的关心是维护这一关系、保证德育实效的源泉。当前，高校学生面临着巨大的学习与就业压力，他们惶恐不安、无所适从，他们比以往任何时期更加需要被关怀，而教育者的关怀与学生关怀的迫切需求呈现出不适切性：一方面，教师主要从教学出发将对学生的关心停留在学业之上。不少班主任只在课堂教学或学校任务下达时出现在学生群体面前，而很少以一位“关怀者”的身份进入学生生活关怀学生。另一方面，教师的关心较少从学生个体的不同需要、体验、情感出发，使学生感到自己被忽视，教育者关怀的缺失成为当前师生关系教化功能弱化的原因所在。古人讲：“亲其师，则信其道；信其道，则循其步。”如果教师对待学生冷漠、自私、不尊重，不仅学生难亲其师，难信其道，难循其步，而且还会使他们基于自己的不愉快体验而采取同样的方式来对待他人，无法学会关心他人。
2.功利化取向对个体生命价值与意义的贬低
高校德育反映社会的要求和标准，但过于强调外在社会要求导致了德育活动的功利化倾向。一方面，片面强调社会要求、社会价值，忽视本体的育人价值和个体生命的需要；另一方面，要求德育即时的功效而忽视长期效益。这种功利化追求个体发展的即时社会认同效益，缺乏对个体内在发展需求、个体生命价值的关怀，“德育的价值，就在于提高、扩展人的价值”，［3］学生自身的价值得不到尊重，就难以做到自尊、自爱、自律、自强，教育学生学会关心就更无从说起。
3.脱离生活导致个体道德生活质量疲软
生活是个体进行道德学习的大课堂，学生道德体验的获得、道德信念的确立、道德习性的培养依赖于生活所提供的天然土壤。 生活中充斥着是非、善恶、美丑，正是在这种价值冲突的博弈中引发个体的道德思考与判断，实现个体道德的发展。当前，高校德育实效性不高与缺乏对学生个体生活实际的关怀有密切联系，主要表现在：一是内容过于政治化。始终把坚定不移的政治方向放在学校德育工作的首位是培养人在方向上的必要保证，而德育包括思想教育、政治教育、道德教育、法制教育与心理健康教育，它们有着各自不同的内容、方法与途径，全盘化的思想政治教育而缺乏对其他方面发展的关注，必然导致德育过程不完整，培养的人不完整。二是内容过于理想化。高校德育回避了实际生活中的假、丑、恶现象，将学生至于完全真、善、美的理想氛围。当学生从学校进入社会，不良道德行为与是非善恶混乱的遭遇使得他们不知所措，难以以学校生活精神面貌展现于社会生活，便被迫将学校生活与社会生活分割开来，在学校生活中说一套、做一套，在社会生活中又有另一套说法、做法。学生是生活中的人，关怀学生生活是关怀式教育的重要方面，高校德育只有与学生生活世界贯通，才能真正为学生生活做准备，才能真正有实效。
4.重理论灌输缺乏个体道德情感的培养
苏霍姆林斯基认为：“没有情感, 道德就会变成枯燥无味的空话, 只能培养出伪君子。”个体通过对自身或者他人的道德行为的深入体察，获得人际和谐、自我实现的愉悦情感体验，从而引发个体对道德践行的急切期待。高校重说教灌输的德育方式正是由于缺乏对学生这种个体独特情感体验的关怀，缺少对学生个体道德情感的激发与培养，忽视个体在学习与生活中的感受与体验，导致学生将道德教育当作枯燥无味的事，对践行道德感到麻木、无关紧要。高校德育只有回归对学生个体情感的关怀， 晓之以理、动之以情， 才能保证高校德育落到实处。
5.评价方式对学生主体性和个性发展的忽视
高校德育评价方式改革与创新是我国高校德育的重点和难点，德育评价方式的单一和片面化是导致德育实效性不高的原因之一。评价单一化表现在：评价往往成为班主任一个人的事，评价过程中教师又易被个人情绪误导，评价的科学性没有保障；单一采用等级评价方式，根据学生学期或学年的表现，写评语，打分数，没有做到对学生全面发展的关心。德育评价的片面化表现在：以学校智育成果来衡量个体品德发展情况，过于片面化；按照统一标准评价学生过于注重学生共性发展，缺乏对学生个性持续发展的关怀；评价过于注重总结，评价的激励功能得不到发挥。如果评价中缺乏对学生主体性的关怀，就无法引起学生个体对自身品德发展的足够重视，缺乏学生对自身品德发展的反思，导致学生主体参与、自我教育功能得不到发挥，以及学生共性与个性全面发展的失衡。忽视对学生主体性和个性的关怀，学校德育评价的有效性是远远得不到保证的。
关怀式教育缺失的对策探究
1.提高教师的关怀能力，营造关怀学生成长环境
提高教师自身的关怀意识。苏联教育家苏霍姆林斯基认为“要成为孩子的真正教育者，就要把自己的心献给他们”。高校教育工作者首先要树立关怀学生的意识，将关怀贯穿于教育教学和学生生活的整个过程，既要关心学生学业也要洞察学生心理和情感；既要关心学生全体也要关心学生个体的不同需求；既要做到主动关怀学生也要善于倾听学生，给予真切关怀的回应；同时，还要注重鼓励、引导学生学会关心，成为一个有责任的、有爱心的人。
建立关怀性师生关系。关怀性师生关系即师生双方在学校教育教学过程中，基于教师对学生内在发展需要的关心，通过师生双方情感和精神上的沟通与交流而形成的和谐互动的师生关系。基于诺丁斯的关怀理论，“关心者和被关心者在这个关心中处于同等重要的地位”，［4］关怀性师生关系中，学生感到自己被理解、关怀，更愿意亲近教师、听从教师的教导，获得学习上的动力与信心：作为关心者的教师感受到学生对自己的信任与爱戴、学生学习态度上的坚定、精神风貌上的积极向上，获得成就感的同时，对自身育人职责也有了更深刻的认识。
探索有效的关怀模式。高校关怀式教育的实现、关怀性师生关系的建立依赖于有效的关怀模式，教育者应将对学生的关怀贯穿于教育教学的各环节，通过实践、对话、认可、期望与榜样关怀学生。实践，是教师在实践中观察、了解学生的精神世界、心理品质和生活学习状况，在共同参与中给予学生热情的关怀；对话，即教师以平等民主的方式与学生通过语言上的双向交流，表达感受、寻求共识，实现师生关怀关系的建立；认可，即对于学生付出的努力、进步与成功给予尊重与肯定；期望，即对学生个体予以未来发展的关切，通过鼓励实现关怀的作用；榜样，即教师以自身的人格魅力与职业操守来感染学生，引导学生注重个人修养，形成良好的学习、生活习惯，关心他人。
注重学校关怀环境的营造。诺丁斯强调学校必须为关心关系建立和完善提供必要的气氛和文化。作为教育者的学校管理者和教师要努力创建充满关怀氛围的教育环境，让学生体验到学校和教师对自己的关心，如加强校园环境建设、校园文化建设、班级文化建设，设置生动活泼、贴近学生的标语、座右铭，改善学生宿舍、食堂条件等，让学生随时感受到学校浓厚的关怀气息。
2.明确德育目的，关怀个体生命价值的体获
高校德育应在中华民族伟大复兴的时代背景下，走出“社会本位”与“个人本位”矛盾冲突困境，以人为本，坚持个人价值与社会价值的统一，鼓励学生树立坚定的人生目标，敢于通过努力奋斗实现自身的人生价值，同时注意引导学生将个人理想信念的树立与中国特色社会主义的共同理想相结合，将世界观、人生观、价值观教育与中国特色社会主义核心价值体系教育相结合；进行集体主义教育，教育学生正确处理国家利益、集体利益与个人利益的关系；加强社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育；同时，进行社会主义荣辱观的学习，教育学生避免拜金主义、享乐主义、极端个人主义的侵蚀，加强学生的思想道德建设，引导学生提高自我修养，感悟人生价值的真谛。
3.完善德育内容，关怀个体道德生活的幸福
高校德育的重要任务就在于为学生道德生活的幸福做准备，使个体在道德生活中，通过自我道德修养和道德践行，体验自身思想境界的提升、人格魅力的完美展现，获得生活自由、旷达、美好、幸福的自我实现感。为个体生活做准备，高校德育也就必定要回归生活，关怀学生生活实际。当前市场经济大发展的背景下，一些领域是非善恶混淆，享乐主义、拜金主义、个人主义滋长，见利忘义、背信弃义等道德失范的现象时有发生，培养高校学生在经济生活中正确处理利害关系，辨别是非，抵制诱惑的能力，加强自身修养，坚定个人道德信念日显重要。例如，通过将现实生活中的热点话题、案例引入高校课堂，不仅倡导向优秀典型学习，而且更要敢于将社会生活中的善恶美丑真实完整展现给学生，引导学生在讨论、探究过程中提高判断能力，明确个人信念，加强个人修养；继承优良传统，弘扬时代精神，即使学生在传统美德的熏陶下体会高尚道德境界的真意，建构高尚道德生活理念的同时，突出时代特色，进行社会主义核心价值体系与社会主义荣辱观教育。
4.改进德育方法，关怀个体的生命体验
规范宣讲式的德育将个体湮没于冗长枯燥的说教之中，缺乏对个体独特生命体验的关照，造就了道德高尚的“说客”，较少道德生活的“行者”。生命体验即主体在生活世界中，对事物真切感受和深刻理解基础上形成富含积极价值判断的态度，并产生丰富、活跃、深刻的德性感悟。［5］生命体验是个体将外部道德准则主动内化为个人德性的动力和中介，高校德育不仅要关注学生个体以往积累的生命体验，而且更要激发个体的生命体验，关怀学生道德学习中生命体验的获得，引导学生在体验中反思、感知生命的真义，提升生命的道德境界，实现道德学习的内化，如通过参与校园文化活动，增强学生生命个体的自信；通过生活的挫折与艰辛，使学生体验生命的意志；通过奉献，使学生体验生命的责任意识等。［6］
5.创新德育评价方式，关怀个体主体意识和个性的发展
我国社会转型时期呈现出价值多元化、文化多元化，受社会生活中这种多元文化的侵染，学生也必然更多地表现出在思想观念上的复杂性。我们必须要在理解、尊重与关怀学生群体这种复杂化的基础上，改革德育评价方式，最大限度地发挥高校德育评价的积极作用。一是坚持共性评价与个性评价相结合，在注重学生共性发展的同时关怀学生个体个性的持续发展。二是坚持他评与自评相结合。发挥学生主体意识的作用，鼓励学生自我评价、学生间的相互评价，发挥个体自我教育的功能，实现教育对象积极主动的内化。三是坚持诊断性评价与激励性评价相结合。德育评价既要诊察学生当前思想道德状况，在肯定个体好的、进步的一面的同时要对学生德育中出现的问题判断原因，发挥德育评价的激励功能，明确德育主体未来发展任务，关怀学生道德继续发展的获得。四是坚持评价结果与评价过程相结合。在总结评价学生德育发展现状的同时，关注不同个体在德育过程中的不同起点、积极性和努力情况；既要肯定优良道德品质个体的表现，又要看到德育中弱势群体或个体所付出的努力和取得的进展。
参考文献：
［1］、［4］［美］ 内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式［M］.于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003.4.
［2］侯晶晶，朱小蔓. 论基于关怀式道德教育的道德学习［J］.当代教育科学,2005,（4）:15.
［3］孙喜亭.人的发展,教育过程,德育过程［J］.教育研究，1989,（12）:220,218.
［5］吴永华.生命体验：学校道德教育的应有之意[D].湖南师范大学硕士学位论文,2008,(5):13.
［6］崔翠翠.大学生个体生命的道德关怀研究［D］.山东师范大学硕士学位论文，2012,（6）:30-32.
[责任编辑：张 雯]
摘 要：关怀式教育是德育中转变知识论范式，回归对个体道德情感、生命价值关照，以个体发展需要的关怀、生命价值与意义的尊重与实现为价值诉求的德育。针对国内高校德育中关怀式教育的缺失，积极构建关怀式教育的有效机制，具有重要意义。
关键词：高校德育 关怀式教育 关怀性师生关系 生命体验
关怀式教育是德育中转变知识论范式，回归对个体道德情感、生命价值关照的重要突破。关怀理论产生于20世纪七八十年代，以美国内尔·诺丁斯、吉利根为代表，关怀“即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感”。[1]关怀理论对于我国高校德育的重要意义在于：通过关怀式教育重视学生个体性、具体性和学生的真实感受，培养学生的道德理想，使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，收获人生的幸福。[2]受我国传统德育模式的影响及关怀理论的中国化体系尚未成熟，关怀式教育在我国高校德育中面临不少难题，亟待解决。
关怀式教育在高校德育中缺失的表现
1.教育者关怀意识不强
教师与学生是德育活动的主体，教师与学生的关系是德育活动中最基本的关系，教师对学生的关心是维护这一关系、保证德育实效的源泉。当前，高校学生面临着巨大的学习与就业压力，他们惶恐不安、无所适从，他们比以往任何时期更加需要被关怀，而教育者的关怀与学生关怀的迫切需求呈现出不适切性：一方面，教师主要从教学出发将对学生的关心停留在学业之上。不少班主任只在课堂教学或学校任务下达时出现在学生群体面前，而很少以一位“关怀者”的身份进入学生生活关怀学生。另一方面，教师的关心较少从学生个体的不同需要、体验、情感出发，使学生感到自己被忽视，教育者关怀的缺失成为当前师生关系教化功能弱化的原因所在。古人讲：“亲其师，则信其道；信其道，则循其步。”如果教师对待学生冷漠、自私、不尊重，不仅学生难亲其师，难信其道，难循其步，而且还会使他们基于自己的不愉快体验而采取同样的方式来对待他人，无法学会关心他人。
2.功利化取向对个体生命价值与意义的贬低
高校德育反映社会的要求和标准，但过于强调外在社会要求导致了德育活动的功利化倾向。一方面，片面强调社会要求、社会价值，忽视本体的育人价值和个体生命的需要；另一方面，要求德育即时的功效而忽视长期效益。这种功利化追求个体发展的即时社会认同效益，缺乏对个体内在发展需求、个体生命价值的关怀，“德育的价值，就在于提高、扩展人的价值”，［3］学生自身的价值得不到尊重，就难以做到自尊、自爱、自律、自强，教育学生学会关心就更无从说起。
3.脱离生活导致个体道德生活质量疲软
生活是个体进行道德学习的大课堂，学生道德体验的获得、道德信念的确立、道德习性的培养依赖于生活所提供的天然土壤。 生活中充斥着是非、善恶、美丑，正是在这种价值冲突的博弈中引发个体的道德思考与判断，实现个体道德的发展。当前，高校德育实效性不高与缺乏对学生个体生活实际的关怀有密切联系，主要表现在：一是内容过于政治化。始终把坚定不移的政治方向放在学校德育工作的首位是培养人在方向上的必要保证，而德育包括思想教育、政治教育、道德教育、法制教育与心理健康教育，它们有着各自不同的内容、方法与途径，全盘化的思想政治教育而缺乏对其他方面发展的关注，必然导致德育过程不完整，培养的人不完整。二是内容过于理想化。高校德育回避了实际生活中的假、丑、恶现象，将学生至于完全真、善、美的理想氛围。当学生从学校进入社会，不良道德行为与是非善恶混乱的遭遇使得他们不知所措，难以以学校生活精神面貌展现于社会生活，便被迫将学校生活与社会生活分割开来，在学校生活中说一套、做一套，在社会生活中又有另一套说法、做法。学生是生活中的人，关怀学生生活是关怀式教育的重要方面，高校德育只有与学生生活世界贯通，才能真正为学生生活做准备，才能真正有实效。
4.重理论灌输缺乏个体道德情感的培养
苏霍姆林斯基认为：“没有情感, 道德就会变成枯燥无味的空话, 只能培养出伪君子。”个体通过对自身或者他人的道德行为的深入体察，获得人际和谐、自我实现的愉悦情感体验，从而引发个体对道德践行的急切期待。高校重说教灌输的德育方式正是由于缺乏对学生这种个体独特情感体验的关怀，缺少对学生个体道德情感的激发与培养，忽视个体在学习与生活中的感受与体验，导致学生将道德教育当作枯燥无味的事，对践行道德感到麻木、无关紧要。高校德育只有回归对学生个体情感的关怀， 晓之以理、动之以情， 才能保证高校德育落到实处。
5.评价方式对学生主体性和个性发展的忽视
高校德育评价方式改革与创新是我国高校德育的重点和难点，德育评价方式的单一和片面化是导致德育实效性不高的原因之一。评价单一化表现在：评价往往成为班主任一个人的事，评价过程中教师又易被个人情绪误导，评价的科学性没有保障；单一采用等级评价方式，根据学生学期或学年的表现，写评语，打分数，没有做到对学生全面发展的关心。德育评价的片面化表现在：以学校智育成果来衡量个体品德发展情况，过于片面化；按照统一标准评价学生过于注重学生共性发展，缺乏对学生个性持续发展的关怀；评价过于注重总结，评价的激励功能得不到发挥。如果评价中缺乏对学生主体性的关怀，就无法引起学生个体对自身品德发展的足够重视，缺乏学生对自身品德发展的反思，导致学生主体参与、自我教育功能得不到发挥，以及学生共性与个性全面发展的失衡。忽视对学生主体性和个性的关怀，学校德育评价的有效性是远远得不到保证的。
关怀式教育缺失的对策探究
1.提高教师的关怀能力，营造关怀学生成长环境
提高教师自身的关怀意识。苏联教育家苏霍姆林斯基认为“要成为孩子的真正教育者，就要把自己的心献给他们”。高校教育工作者首先要树立关怀学生的意识，将关怀贯穿于教育教学和学生生活的整个过程，既要关心学生学业也要洞察学生心理和情感；既要关心学生全体也要关心学生个体的不同需求；既要做到主动关怀学生也要善于倾听学生，给予真切关怀的回应；同时，还要注重鼓励、引导学生学会关心，成为一个有责任的、有爱心的人。
建立关怀性师生关系。关怀性师生关系即师生双方在学校教育教学过程中，基于教师对学生内在发展需要的关心，通过师生双方情感和精神上的沟通与交流而形成的和谐互动的师生关系。基于诺丁斯的关怀理论，“关心者和被关心者在这个关心中处于同等重要的地位”，［4］关怀性师生关系中，学生感到自己被理解、关怀，更愿意亲近教师、听从教师的教导，获得学习上的动力与信心：作为关心者的教师感受到学生对自己的信任与爱戴、学生学习态度上的坚定、精神风貌上的积极向上，获得成就感的同时，对自身育人职责也有了更深刻的认识。
探索有效的关怀模式。高校关怀式教育的实现、关怀性师生关系的建立依赖于有效的关怀模式，教育者应将对学生的关怀贯穿于教育教学的各环节，通过实践、对话、认可、期望与榜样关怀学生。实践，是教师在实践中观察、了解学生的精神世界、心理品质和生活学习状况，在共同参与中给予学生热情的关怀；对话，即教师以平等民主的方式与学生通过语言上的双向交流，表达感受、寻求共识，实现师生关怀关系的建立；认可，即对于学生付出的努力、进步与成功给予尊重与肯定；期望，即对学生个体予以未来发展的关切，通过鼓励实现关怀的作用；榜样，即教师以自身的人格魅力与职业操守来感染学生，引导学生注重个人修养，形成良好的学习、生活习惯，关心他人。
注重学校关怀环境的营造。诺丁斯强调学校必须为关心关系建立和完善提供必要的气氛和文化。作为教育者的学校管理者和教师要努力创建充满关怀氛围的教育环境，让学生体验到学校和教师对自己的关心，如加强校园环境建设、校园文化建设、班级文化建设，设置生动活泼、贴近学生的标语、座右铭，改善学生宿舍、食堂条件等，让学生随时感受到学校浓厚的关怀气息。
2.明确德育目的，关怀个体生命价值的体获
高校德育应在中华民族伟大复兴的时代背景下，走出“社会本位”与“个人本位”矛盾冲突困境，以人为本，坚持个人价值与社会价值的统一，鼓励学生树立坚定的人生目标，敢于通过努力奋斗实现自身的人生价值，同时注意引导学生将个人理想信念的树立与中国特色社会主义的共同理想相结合，将世界观、人生观、价值观教育与中国特色社会主义核心价值体系教育相结合；进行集体主义教育，教育学生正确处理国家利益、集体利益与个人利益的关系；加强社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育；同时，进行社会主义荣辱观的学习，教育学生避免拜金主义、享乐主义、极端个人主义的侵蚀，加强学生的思想道德建设，引导学生提高自我修养，感悟人生价值的真谛。
3.完善德育内容，关怀个体道德生活的幸福
高校德育的重要任务就在于为学生道德生活的幸福做准备，使个体在道德生活中，通过自我道德修养和道德践行，体验自身思想境界的提升、人格魅力的完美展现，获得生活自由、旷达、美好、幸福的自我实现感。为个体生活做准备，高校德育也就必定要回归生活，关怀学生生活实际。当前市场经济大发展的背景下，一些领域是非善恶混淆，享乐主义、拜金主义、个人主义滋长，见利忘义、背信弃义等道德失范的现象时有发生，培养高校学生在经济生活中正确处理利害关系，辨别是非，抵制诱惑的能力，加强自身修养，坚定个人道德信念日显重要。例如，通过将现实生活中的热点话题、案例引入高校课堂，不仅倡导向优秀典型学习，而且更要敢于将社会生活中的善恶美丑真实完整展现给学生，引导学生在讨论、探究过程中提高判断能力，明确个人信念，加强个人修养；继承优良传统，弘扬时代精神，即使学生在传统美德的熏陶下体会高尚道德境界的真意，建构高尚道德生活理念的同时，突出时代特色，进行社会主义核心价值体系与社会主义荣辱观教育。
4.改进德育方法，关怀个体的生命体验
规范宣讲式的德育将个体湮没于冗长枯燥的说教之中，缺乏对个体独特生命体验的关照，造就了道德高尚的“说客”，较少道德生活的“行者”。生命体验即主体在生活世界中，对事物真切感受和深刻理解基础上形成富含积极价值判断的态度，并产生丰富、活跃、深刻的德性感悟。［5］生命体验是个体将外部道德准则主动内化为个人德性的动力和中介，高校德育不仅要关注学生个体以往积累的生命体验，而且更要激发个体的生命体验，关怀学生道德学习中生命体验的获得，引导学生在体验中反思、感知生命的真义，提升生命的道德境界，实现道德学习的内化，如通过参与校园文化活动，增强学生生命个体的自信；通过生活的挫折与艰辛，使学生体验生命的意志；通过奉献，使学生体验生命的责任意识等。［6］
5.创新德育评价方式，关怀个体主体意识和个性的发展
我国社会转型时期呈现出价值多元化、文化多元化，受社会生活中这种多元文化的侵染，学生也必然更多地表现出在思想观念上的复杂性。我们必须要在理解、尊重与关怀学生群体这种复杂化的基础上，改革德育评价方式，最大限度地发挥高校德育评价的积极作用。一是坚持共性评价与个性评价相结合，在注重学生共性发展的同时关怀学生个体个性的持续发展。二是坚持他评与自评相结合。发挥学生主体意识的作用，鼓励学生自我评价、学生间的相互评价，发挥个体自我教育的功能，实现教育对象积极主动的内化。三是坚持诊断性评价与激励性评价相结合。德育评价既要诊察学生当前思想道德状况，在肯定个体好的、进步的一面的同时要对学生德育中出现的问题判断原因，发挥德育评价的激励功能，明确德育主体未来发展任务，关怀学生道德继续发展的获得。四是坚持评价结果与评价过程相结合。在总结评价学生德育发展现状的同时，关注不同个体在德育过程中的不同起点、积极性和努力情况；既要肯定优良道德品质个体的表现，又要看到德育中弱势群体或个体所付出的努力和取得的进展。
参考文献：
［1］、［4］［美］ 内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式［M］.于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003.4.
［2］侯晶晶，朱小蔓. 论基于关怀式道德教育的道德学习［J］.当代教育科学,2005,（4）:15.
［3］孙喜亭.人的发展,教育过程,德育过程［J］.教育研究，1989,（12）:220,218.
［5］吴永华.生命体验：学校道德教育的应有之意[D].湖南师范大学硕士学位论文,2008,(5):13.
［6］崔翠翠.大学生个体生命的道德关怀研究［D］.山东师范大学硕士学位论文，2012,（6）:30-32.
[责任编辑：张 雯]
