学生评教制度下教师授课努力程度的影响因素分析
张家胜
[摘 要]目前国内大多数高校采取了学生评教的制度，但是学生评教制度对于促进教学水平提升的效果并不明显。通过构建教师努力程度的分析模型，对学生评教制度下教师授课努力程度的影响因素进行分析。结果表明，学校的总体发展目标及对教师考评的标尺、评教指标体系的合理性与繁简程度、课程的难易程度与学生的评教标准、学校考风考纪及平时上课纪律等质量监控体系的有效性都会影响教师的努力程度。为发挥评教制度对教师教学水平提高的积极影响，学校应在构建以教学为中心、以学生为中心的“顶层设计”下，构建包括学生评教在内的整个教学质量监控体系，并简化学生评教的指标体系。
[关键词]学生评教；教师考评；评教指标；顶层设计；监控体系
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）03-0014-04
一、引言
目前，越来越多的高校采取了学生评教的方式，以提升学校的教学质量。从本质上说，学生评教体现了以教为主向以学生为主的转变，反映了学校由传统的以教师为中心向以学生为中心的转变。但是随着学生评教实践的推进，也出现了各种各样的问题，有的甚至加重了师生间的对立。
关于学生评教的研究非常丰富。有关评教指标体系的研究[1]，有关评教效果的研究[2] [3] [4]，关于评教的相关研究，陈剑启等人[5]做了比较好的综述，这里就不再赘述。其中关于学生评教的效果，一直存在争论。关于评教效果存在争论的原因，大多是从经验或个案的角度进行解释。
评教的目的是为了通过学生评教来督促授课教师提高教学质量，但是教师是否有动力提高教学质量，受多种因素的影响。如果评教本身不能提升教师的努力程度，这种评教制度从本质上讲就是失败的。目前，关于这方面的研究还很少见。本文基于不确定性下的委托-代理模型，构建了教师努力程度的分析模型，就评教制度下教师努力程度的影响因素进行分析，试图揭示现行评教制度中存在的问题及其原因，进而提出改进的建议。之所以选择教师努力的影响因素，是因为评教制度的设计本身就是为了促进教师更加努力地改进教学方法，提升教学水平。
二、教师授课努力程度的模型构建
一般来说，在评教制度下，学校给予获得学生好评的教师一定的奖金。因此，假定获好评教师的总收入为工资（W）加上奖金（R），没获得好评的教师总收入只有工资（W），而没有奖金（R）。需要指出的是，奖金（R）的含义是泛指从获得好评中获取的所有效用，包括因获得好评而获得的直接奖励，也包含如职称晋升方面的好处。为了表述的方便，后文更多地使用奖金激励。
另外，再假定授课教师有努力和不努力两种选择，教师努力时获得好评的可能性以概率P1表示，教师不努力时获得好评的可能性以概率P2表示，一般有P1>P2，且假定这两个概率由教师努力程度以外的因素（即委托-代理模型中的“自然”）来决定。教师努力时有较高的负效用（或者说是付出的代价）-E，不努力时有较低的负效用-S。负效用既包括努力授课需要投入更多的精力和时间，也包括因此而减少在科研方面的投入和产出导致其他方面的损失。
因此，教师努力时获得好评的净收入为W+R-E，努力时没有获得好评（即图1模型中的“差评”）时的净收入为W-E。教师不努力时获得好评的净收入为W+R-S，不努力时没有获得好评（即图1模型中的“差评”）时的净收入为W-S。借助于不确定性下的委托-代理模型，构建教师努力程度的分析模型，见图1。
假定符合参与约束，从图1中不难得出风险中性的教师努力时的激励相容约束为：
P1（W+R-E）+（1-P1）（W-E）>P2（W+R-S）+（1-P2）（W-S） （1）
不等式（1）意味着，对于风险中性的教师来说，只有努力时的期望效用大于不努力时的期望效用，教师才会选择努力。
由（1）不难得出两个约束条件：
式（2）就是激励相容约束条件，即促使教师努力工作必须满足的条件。其含义表明，只有当努力授课而获得好评的奖金激励也能达到不努力也获得好评的奖金激励以上，还有一个至少不低于能补偿努力授课比不努力更大的负效用（即付出的代价）的增加额时，教师才可能自觉选择努力授课。
式（3）和式（4）是式（2）激励相容约束条件的变形。
式（3）可称之为奖金激励约束，即给定P1和P2的情况下奖金激励的最低限制。通常，奖金激励越高，教师努力授课的可能性就越大。考虑到0
本文不考虑样本误差等统计因素，运用激励相容约束、奖金激励约束和获奖概率约束来分析教师努力程度的影响因素。
三、教师努力程度的影响因素分析
（一）学校的总体发展目标及其对教师考评的取向与标尺
目前，虽然国内高校大多强调教学的重要性，但是在实际考评的过程中，却是更多的侧重于科研。其中原因是多方面的，如科研的显现度高，通过引进高水平的科研人才在短期内就可取得“标志性”的国家级项目与奖励等科研成果。而教学质量的提升是一项持久的系统工程，短期内要取得“标志性”成果比较难。加之科研考评指标及体系的制定较为客观，考评时受人为因素的影响较小。因此，国内高校普遍存在重科研轻教学的倾向。
学校层面，在制度上存在重科研轻教学的倾向会促使教师将更多的精力和时间放在科研上而不是教学上。
从激励相容约束E
（二）评教评价指标体系的合理性与繁简程度
评教评价指标体系是否合理，会直接影响被评价教师努力与不努力两种情况下获得好评的概率（即P1和P2）及二者的差额。评教评价指标体系不合理，可能会在降低教师努力获得好评概率（P1）的同时提升教师不努力获得好评概率（P2），结果导致P1和P2很接近。
从激励相容约束E
目前，大多数高校针对学生设计出了复杂多样的指标体系，从教师的教学内容到教学形式，可以说是面面俱到，力争做到所谓的“全面”，以求学生更加准确的评教。这种评教指标体系更多是从管理者的角度而设计的，而很少考虑评教主体——学生的评教行为（如投票）对评教结果的影响。
制度或多或少带有公共品的性质，评教作为一种制度也具有某种程度的公共品属性。作为单个的学生来说，只要其他同学认真进行了评教，自己参不参与评教以及是否认真参与评教就显得不重要了。因此，如果评教评价指标体系过于复杂，可能会影响学生参与评教的积极性，反而增加了学生评教的随意性甚至会引起学生的反感，至少会增加教师通过努力获得好评的不确定，结果可能会导致P1和P2比较接近。这会进一步加剧逆向选择现象的出现，从而使得更多优秀的教师不愿通过努力以获得好评。
从奖金激励约束条件不难得知，如果不合理的评教评价指标体系降低教师通过努力获得好评的概率（P1）或是提高不努力也可获得好评的概率（P2），结果要么是大幅度提高获得好评的奖金激励，要么是教师失去了通过努力争取好评的动力。显然，在不可能给予足够高的奖金激励的情况下，评教评价指标体系越不合理，越多的教师会失去争取好评的动力。
（三）课程的难易程度与学生评教的标准
1.课程难易程度
如果某门课程的学习难度较大，教师往往需要投入更多的时间和精力，授课教师因而需要付出更多的代价（E）。从激励相容约束条件来看，在给定了P1和P2的情况下，如果所有课程的评教获得好评的奖金激励是一样的话，教授较难课程的教师因付出的代价较大就没有足够的动力以获得好评。
从奖金激励约束条件来看，如果给予讲授较难课程的获奖教师更多的奖金激励可能有助于教师承担较难课程的教学任务，也有助于这些教师通过努力获得好评。
2.学生评教标准
评教制度的设计假定学生足够的理性，能够清楚自己需要什么的样的知识和技能。但是这种假定或多或少存在理想的成分。如果学生评教标准仅仅是依据自己是否能听懂的话，可能会影响评教制度的效果；如果学生不努力学习或是课程较难时尤其如此。对于那些只有学生努力学习才能学好的较难的课程，如果学生仅以是否能“听懂”，而不是依据应该掌握知识的深度作为评价教师的标准，而教师坚持按照知识的应有深度来授课的话，反而会降低获得好评的概率（P1和P2），尤其是会降低教师通过努力获得好评的概率（P1）。获得好评概率的下降会促使教师降低努力而获得好评的动机，而且授课教师通过降低授课难度反而会提高获得好评的概率（P1和P2）。这样长期演化的结果是相对于坚持授课难度而言，降低授课难度是一种更优的策略选择。因而，目前高校普遍出现了较艰深的选修课几乎没有学生选修，较艰深的必修课没有教师愿意开设的现象。
即使是一些非开设不可的较艰深的专业必修课，授课教师也会不断降低授课难度，否则教师付出了较大的代价（E），还很可能不能取得学生的好评。这在一定程度上强化了逆向选择，因为越是能力优秀的教师越不愿降低授课难度以获得好评，而越是能力一般的教师越有动力降低授课难度以获得好评，结果可能是能力优秀的教师获得好评的可能性降低。
如果学生以考试的通过率为标准来衡量教师授课的优劣，可能会进一步强化逆向选择。就授课教师而言，努力上课不如降低考试难度，或是放松日常课堂教学管理，甚至是以考前划范围、“吐题”等违规的方式迎合学生这种“口味”。因为这样更容易提高获得好评的概率（P1和P2）。结果是不愿以降低试题难度、有责任心的优秀教师逐渐减少，而通过各种方式“迎合”学生考试“口味”的教师则不断增加。对于讲授那些艰深课程的教师来说，更有动力降低授课的难度和考试试题的难度。从长期演化的视角来看，授课内容越来越简单，考试试题的难度越来越低，考试范围越来越小是一种必然结果。
建立在学生以是否听懂和考试是否通过为基础的评教制度只可能使越来越多的教师不是通过努力获得好评，而是通过降低授课难度、考试难度来获取好评，而且越是不愿改变的潜在的优秀教师越有可能获得差评。
3.学校考风考纪及平时上课纪律等质量监控体系的有效性
高校一般都会建立一套完整的考风考纪制度和上课纪律等质量监控体系，但是由于重科研轻教学的倾向等原因，部分高校的质量监控体系大多流于形式。在缺乏严肃考风考纪制约的情况下，学生考场舞弊等行为不受处罚或很少受到处罚。相对于平时努力学习而言，考试舞弊成为学生的一种优势策略，对于那些仅追求考试通过的学生来讲尤其如此。对于授课教师而言，与其自己上课努力不如出题的时候就“放水”，这样自己和学生皆大欢喜。在考风考纪制度约束力下降的情况下，学生更有可能以是否通过考试为标准进行评教，这会促使教师降低考试试题难度而不是付出更多的代价（E）努力地上好课。因为考风考纪制度约束力下降，会导致教师努力以获得好评的概率（P1和P2）。
这样演化的结果是学生考试通过舞弊等方式以谋求通过考试，教师则通过降低考试试题难度而不是平时努力授课的方式以迎合学生通过考试的需求。
考风考纪制度流于形式，必然导致上课纪律等质量监控体系的失效。在上课纪律等质量监控体系失效的情况下，教师努力上课不如放任自流，或是做一些形式上的工作，比如只是简单地点点名，甚至对于那些经常不来上课的学生也只是睁一只眼闭一只眼。因为这样的学生更有可能为了考试的通过而舞弊，授课教师平时根本不必“得罪”这样的学生，而且这样的学生也更有可能以是否通过考试为标准进行评教。
在考风考纪制度约束缺乏的情况下，一是成绩差的学生可能更多地将学习成绩不好归结教师（如不放过自己）或是自己运气不佳（如没有舞弊成功），这会降低教师通过努力获得好评的概率（P1和P2）。二是在制度层面很难淘汰成绩差的学生，结果导致成绩差的学生比例会上升。这又会倒逼教师降低授课难度和考试试卷的难度。而且成绩较差的学生评教缺乏准确性，这会降低教师通过努力获得好评的不确定性。根据邓宁和贾斯廷·克鲁格的研究发现，“人们对他人竞争力的判断力尤其差”。“我们发现那些自己在测验中表现最差的学生对其他学生的打分最不准确。”[6]
显而易见，学生为了通过考试而学习，教师为了获取好评而降低授课难度和考试试题难度成为一种长期均衡。
四、结论与建议
第一，切实构建以教学为中心以学生为中心的、具有“顶层设计”特征的管理体制。至少应构建教学与科研并重的管理体制，这样才可能从根本上促使教师将更多的精力和时间投入教学，才可能基于学校这项“顶层设计”之下建立以学生为中心的评教体系。否则评教最终不仅会流于形式，甚至可能引起学生与教师的反感。
第二，构建包括学生评教在内的整个教学质量监控体系，并切实加以落实。其中的关键是建立一套行之有效的学生考评体系。学生考评体系要能科学有效的评价学生是否努力学习。另外，从提高评教的有效性来说，还可考虑淘汰部分学习成绩过低或是上课次数较少的学生，至少是取消因学习不努力造成成绩过低的学生的评教资格，或是规定旷课达到一定次数的学生丧失评教的资格。
第三，简化学生评教的指标体系。评教指标体系更多地应该考虑学生评教行为对评教结果的影响，考虑到评教作为一种制度设计或多或少具有公共品的性质，评教指标体系越简单越好。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 廖明，姜峰，郭燕锋.大学生对教学质量的主观偏好与学生评教体系的完善[J].中国高等教育，2012（18）：49-50.
[2] 张宗和.“学生评教”是有效的制度设计吗？[J].西部论从，2008（5）：43-44.
[3] 王婉萍.“学生评教”作用及其局限性研究[J].黑龙江高教研究，2005（2）：71-73.
[4] 马国建，王海军，王娟.对高校学生评教信度和效度的反思[J].黑龙江高教研究，2006（3）：38-40.
[5] 陈剑启，江晓帆.国内外关于学生评教的相关研究综述[J].技术监督教育学刊，2006（2）：45-49.
[6] 纳塔莉·沃尔乔弗.研究称选举通常使中庸者获胜[N].参考消息，2012-3-1（07）.
[责任编辑：陈 明]
[摘 要]目前国内大多数高校采取了学生评教的制度，但是学生评教制度对于促进教学水平提升的效果并不明显。通过构建教师努力程度的分析模型，对学生评教制度下教师授课努力程度的影响因素进行分析。结果表明，学校的总体发展目标及对教师考评的标尺、评教指标体系的合理性与繁简程度、课程的难易程度与学生的评教标准、学校考风考纪及平时上课纪律等质量监控体系的有效性都会影响教师的努力程度。为发挥评教制度对教师教学水平提高的积极影响，学校应在构建以教学为中心、以学生为中心的“顶层设计”下，构建包括学生评教在内的整个教学质量监控体系，并简化学生评教的指标体系。
[关键词]学生评教；教师考评；评教指标；顶层设计；监控体系
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）03-0014-04
一、引言
目前，越来越多的高校采取了学生评教的方式，以提升学校的教学质量。从本质上说，学生评教体现了以教为主向以学生为主的转变，反映了学校由传统的以教师为中心向以学生为中心的转变。但是随着学生评教实践的推进，也出现了各种各样的问题，有的甚至加重了师生间的对立。
关于学生评教的研究非常丰富。有关评教指标体系的研究[1]，有关评教效果的研究[2] [3] [4]，关于评教的相关研究，陈剑启等人[5]做了比较好的综述，这里就不再赘述。其中关于学生评教的效果，一直存在争论。关于评教效果存在争论的原因，大多是从经验或个案的角度进行解释。
评教的目的是为了通过学生评教来督促授课教师提高教学质量，但是教师是否有动力提高教学质量，受多种因素的影响。如果评教本身不能提升教师的努力程度，这种评教制度从本质上讲就是失败的。目前，关于这方面的研究还很少见。本文基于不确定性下的委托-代理模型，构建了教师努力程度的分析模型，就评教制度下教师努力程度的影响因素进行分析，试图揭示现行评教制度中存在的问题及其原因，进而提出改进的建议。之所以选择教师努力的影响因素，是因为评教制度的设计本身就是为了促进教师更加努力地改进教学方法，提升教学水平。
二、教师授课努力程度的模型构建
一般来说，在评教制度下，学校给予获得学生好评的教师一定的奖金。因此，假定获好评教师的总收入为工资（W）加上奖金（R），没获得好评的教师总收入只有工资（W），而没有奖金（R）。需要指出的是，奖金（R）的含义是泛指从获得好评中获取的所有效用，包括因获得好评而获得的直接奖励，也包含如职称晋升方面的好处。为了表述的方便，后文更多地使用奖金激励。
另外，再假定授课教师有努力和不努力两种选择，教师努力时获得好评的可能性以概率P1表示，教师不努力时获得好评的可能性以概率P2表示，一般有P1>P2，且假定这两个概率由教师努力程度以外的因素（即委托-代理模型中的“自然”）来决定。教师努力时有较高的负效用（或者说是付出的代价）-E，不努力时有较低的负效用-S。负效用既包括努力授课需要投入更多的精力和时间，也包括因此而减少在科研方面的投入和产出导致其他方面的损失。
因此，教师努力时获得好评的净收入为W+R-E，努力时没有获得好评（即图1模型中的“差评”）时的净收入为W-E。教师不努力时获得好评的净收入为W+R-S，不努力时没有获得好评（即图1模型中的“差评”）时的净收入为W-S。借助于不确定性下的委托-代理模型，构建教师努力程度的分析模型，见图1。
假定符合参与约束，从图1中不难得出风险中性的教师努力时的激励相容约束为：
P1（W+R-E）+（1-P1）（W-E）>P2（W+R-S）+（1-P2）（W-S） （1）
不等式（1）意味着，对于风险中性的教师来说，只有努力时的期望效用大于不努力时的期望效用，教师才会选择努力。
由（1）不难得出两个约束条件：
式（2）就是激励相容约束条件，即促使教师努力工作必须满足的条件。其含义表明，只有当努力授课而获得好评的奖金激励也能达到不努力也获得好评的奖金激励以上，还有一个至少不低于能补偿努力授课比不努力更大的负效用（即付出的代价）的增加额时，教师才可能自觉选择努力授课。
式（3）和式（4）是式（2）激励相容约束条件的变形。
式（3）可称之为奖金激励约束，即给定P1和P2的情况下奖金激励的最低限制。通常，奖金激励越高，教师努力授课的可能性就越大。考虑到0
本文不考虑样本误差等统计因素，运用激励相容约束、奖金激励约束和获奖概率约束来分析教师努力程度的影响因素。
三、教师努力程度的影响因素分析
（一）学校的总体发展目标及其对教师考评的取向与标尺
目前，虽然国内高校大多强调教学的重要性，但是在实际考评的过程中，却是更多的侧重于科研。其中原因是多方面的，如科研的显现度高，通过引进高水平的科研人才在短期内就可取得“标志性”的国家级项目与奖励等科研成果。而教学质量的提升是一项持久的系统工程，短期内要取得“标志性”成果比较难。加之科研考评指标及体系的制定较为客观，考评时受人为因素的影响较小。因此，国内高校普遍存在重科研轻教学的倾向。
学校层面，在制度上存在重科研轻教学的倾向会促使教师将更多的精力和时间放在科研上而不是教学上。
从激励相容约束E
（二）评教评价指标体系的合理性与繁简程度
评教评价指标体系是否合理，会直接影响被评价教师努力与不努力两种情况下获得好评的概率（即P1和P2）及二者的差额。评教评价指标体系不合理，可能会在降低教师努力获得好评概率（P1）的同时提升教师不努力获得好评概率（P2），结果导致P1和P2很接近。
从激励相容约束E
目前，大多数高校针对学生设计出了复杂多样的指标体系，从教师的教学内容到教学形式，可以说是面面俱到，力争做到所谓的“全面”，以求学生更加准确的评教。这种评教指标体系更多是从管理者的角度而设计的，而很少考虑评教主体——学生的评教行为（如投票）对评教结果的影响。
制度或多或少带有公共品的性质，评教作为一种制度也具有某种程度的公共品属性。作为单个的学生来说，只要其他同学认真进行了评教，自己参不参与评教以及是否认真参与评教就显得不重要了。因此，如果评教评价指标体系过于复杂，可能会影响学生参与评教的积极性，反而增加了学生评教的随意性甚至会引起学生的反感，至少会增加教师通过努力获得好评的不确定，结果可能会导致P1和P2比较接近。这会进一步加剧逆向选择现象的出现，从而使得更多优秀的教师不愿通过努力以获得好评。
从奖金激励约束条件不难得知，如果不合理的评教评价指标体系降低教师通过努力获得好评的概率（P1）或是提高不努力也可获得好评的概率（P2），结果要么是大幅度提高获得好评的奖金激励，要么是教师失去了通过努力争取好评的动力。显然，在不可能给予足够高的奖金激励的情况下，评教评价指标体系越不合理，越多的教师会失去争取好评的动力。
（三）课程的难易程度与学生评教的标准
1.课程难易程度
如果某门课程的学习难度较大，教师往往需要投入更多的时间和精力，授课教师因而需要付出更多的代价（E）。从激励相容约束条件来看，在给定了P1和P2的情况下，如果所有课程的评教获得好评的奖金激励是一样的话，教授较难课程的教师因付出的代价较大就没有足够的动力以获得好评。
从奖金激励约束条件来看，如果给予讲授较难课程的获奖教师更多的奖金激励可能有助于教师承担较难课程的教学任务，也有助于这些教师通过努力获得好评。
2.学生评教标准
评教制度的设计假定学生足够的理性，能够清楚自己需要什么的样的知识和技能。但是这种假定或多或少存在理想的成分。如果学生评教标准仅仅是依据自己是否能听懂的话，可能会影响评教制度的效果；如果学生不努力学习或是课程较难时尤其如此。对于那些只有学生努力学习才能学好的较难的课程，如果学生仅以是否能“听懂”，而不是依据应该掌握知识的深度作为评价教师的标准，而教师坚持按照知识的应有深度来授课的话，反而会降低获得好评的概率（P1和P2），尤其是会降低教师通过努力获得好评的概率（P1）。获得好评概率的下降会促使教师降低努力而获得好评的动机，而且授课教师通过降低授课难度反而会提高获得好评的概率（P1和P2）。这样长期演化的结果是相对于坚持授课难度而言，降低授课难度是一种更优的策略选择。因而，目前高校普遍出现了较艰深的选修课几乎没有学生选修，较艰深的必修课没有教师愿意开设的现象。
即使是一些非开设不可的较艰深的专业必修课，授课教师也会不断降低授课难度，否则教师付出了较大的代价（E），还很可能不能取得学生的好评。这在一定程度上强化了逆向选择，因为越是能力优秀的教师越不愿降低授课难度以获得好评，而越是能力一般的教师越有动力降低授课难度以获得好评，结果可能是能力优秀的教师获得好评的可能性降低。
如果学生以考试的通过率为标准来衡量教师授课的优劣，可能会进一步强化逆向选择。就授课教师而言，努力上课不如降低考试难度，或是放松日常课堂教学管理，甚至是以考前划范围、“吐题”等违规的方式迎合学生这种“口味”。因为这样更容易提高获得好评的概率（P1和P2）。结果是不愿以降低试题难度、有责任心的优秀教师逐渐减少，而通过各种方式“迎合”学生考试“口味”的教师则不断增加。对于讲授那些艰深课程的教师来说，更有动力降低授课的难度和考试试题的难度。从长期演化的视角来看，授课内容越来越简单，考试试题的难度越来越低，考试范围越来越小是一种必然结果。
建立在学生以是否听懂和考试是否通过为基础的评教制度只可能使越来越多的教师不是通过努力获得好评，而是通过降低授课难度、考试难度来获取好评，而且越是不愿改变的潜在的优秀教师越有可能获得差评。
3.学校考风考纪及平时上课纪律等质量监控体系的有效性
高校一般都会建立一套完整的考风考纪制度和上课纪律等质量监控体系，但是由于重科研轻教学的倾向等原因，部分高校的质量监控体系大多流于形式。在缺乏严肃考风考纪制约的情况下，学生考场舞弊等行为不受处罚或很少受到处罚。相对于平时努力学习而言，考试舞弊成为学生的一种优势策略，对于那些仅追求考试通过的学生来讲尤其如此。对于授课教师而言，与其自己上课努力不如出题的时候就“放水”，这样自己和学生皆大欢喜。在考风考纪制度约束力下降的情况下，学生更有可能以是否通过考试为标准进行评教，这会促使教师降低考试试题难度而不是付出更多的代价（E）努力地上好课。因为考风考纪制度约束力下降，会导致教师努力以获得好评的概率（P1和P2）。
这样演化的结果是学生考试通过舞弊等方式以谋求通过考试，教师则通过降低考试试题难度而不是平时努力授课的方式以迎合学生通过考试的需求。
考风考纪制度流于形式，必然导致上课纪律等质量监控体系的失效。在上课纪律等质量监控体系失效的情况下，教师努力上课不如放任自流，或是做一些形式上的工作，比如只是简单地点点名，甚至对于那些经常不来上课的学生也只是睁一只眼闭一只眼。因为这样的学生更有可能为了考试的通过而舞弊，授课教师平时根本不必“得罪”这样的学生，而且这样的学生也更有可能以是否通过考试为标准进行评教。
在考风考纪制度约束缺乏的情况下，一是成绩差的学生可能更多地将学习成绩不好归结教师（如不放过自己）或是自己运气不佳（如没有舞弊成功），这会降低教师通过努力获得好评的概率（P1和P2）。二是在制度层面很难淘汰成绩差的学生，结果导致成绩差的学生比例会上升。这又会倒逼教师降低授课难度和考试试卷的难度。而且成绩较差的学生评教缺乏准确性，这会降低教师通过努力获得好评的不确定性。根据邓宁和贾斯廷·克鲁格的研究发现，“人们对他人竞争力的判断力尤其差”。“我们发现那些自己在测验中表现最差的学生对其他学生的打分最不准确。”[6]
显而易见，学生为了通过考试而学习，教师为了获取好评而降低授课难度和考试试题难度成为一种长期均衡。
四、结论与建议
第一，切实构建以教学为中心以学生为中心的、具有“顶层设计”特征的管理体制。至少应构建教学与科研并重的管理体制，这样才可能从根本上促使教师将更多的精力和时间投入教学，才可能基于学校这项“顶层设计”之下建立以学生为中心的评教体系。否则评教最终不仅会流于形式，甚至可能引起学生与教师的反感。
第二，构建包括学生评教在内的整个教学质量监控体系，并切实加以落实。其中的关键是建立一套行之有效的学生考评体系。学生考评体系要能科学有效的评价学生是否努力学习。另外，从提高评教的有效性来说，还可考虑淘汰部分学习成绩过低或是上课次数较少的学生，至少是取消因学习不努力造成成绩过低的学生的评教资格，或是规定旷课达到一定次数的学生丧失评教的资格。
第三，简化学生评教的指标体系。评教指标体系更多地应该考虑学生评教行为对评教结果的影响，考虑到评教作为一种制度设计或多或少具有公共品的性质，评教指标体系越简单越好。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 廖明，姜峰，郭燕锋.大学生对教学质量的主观偏好与学生评教体系的完善[J].中国高等教育，2012（18）：49-50.
[2] 张宗和.“学生评教”是有效的制度设计吗？[J].西部论从，2008（5）：43-44.
[3] 王婉萍.“学生评教”作用及其局限性研究[J].黑龙江高教研究，2005（2）：71-73.
[4] 马国建，王海军，王娟.对高校学生评教信度和效度的反思[J].黑龙江高教研究，2006（3）：38-40.
[5] 陈剑启，江晓帆.国内外关于学生评教的相关研究综述[J].技术监督教育学刊，2006（2）：45-49.
[6] 纳塔莉·沃尔乔弗.研究称选举通常使中庸者获胜[N].参考消息，2012-3-1（07）.
[责任编辑：陈 明]
