教师教育协同创新中心建设研究
孔令兵
[摘 要]建构教师教育协同创新中心是近年来我国教师教育改革实践的一项重要举措。整体上我国地方教师教育协同创新中心成立数量不多，仍处于探索初期，没有显现突出成效。协同治理、协同创新和三螺旋理论是教师教育协同创新中心成立的重要理论基础，对照分析实践中的障碍因素，进而可以从重塑治理理念和治理制度，创建“U—G—S”协同创新组织，构建三螺旋驱动模式，以及创新教师教育协同政策等方面进行推进。
[关键词]教师教育协同创新中心;协同治理;协同创新;三螺旋
[中图分类号] G451 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）07-0082-09
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.07.015
自2012年9月，教育部等颂布《关于深化教师教育改革的意见》以来，教师教育协同创新中心在各地方或大学相继成立，并呈扩张之势。教师教育协同创新中心的成立是伴随国家创新驱动战略不断推动的结果。在新时代教师教育协同创新中心应该如何深化改革、持续推进，进而实现更多的优质教师供给，成为教师教育研究的重大课题。
一、我国教师教育协同创新中心建设现状
建立协同创新中心的思想最早在我国实践起源于上世纪90年代初期，原国家经济贸易委员会等联合组织实施的“产学研联合开发工程”[1]。随后，产学研协同创新机制在各产业领域、高校和研究所等单位相继实施，研究不断深入，并纳入了国家政策调整的范围。近年来，在国家创新驱动战略持续影响下，以及教师教育发展滞后的困局，成立教师教育协同创新中心成为中央和地方政策调整和实践探索的主题。2018年2月，教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（简称“振兴计划”），提出要以教师教育供给侧结构性改革为动力，支持建设高校与中小学教师教育改革实验区，带动区域教师教育综合改革，肯定教师教育协同中心建设的必要性。
在国家关于教师教育协同创新政策的指引下，地方相继开始了教师教育协同中心建设，并取得一定成效。2012年8月，东北师范大学率先成立教师教育东北协同创新中心，并迅速开始展开跨区域合作，与西南大学签订合作共建协议。几年来，各地各类教师教育协同创新中心相继成立（详情见表1）。
从表看1出，（1）在地域上，新成立的教师教育协同创新中心主要分布在中西部地区，北上广等一线沿海地区近年来却鲜有教师教育类创新中心成立。这从侧面反应出中西部地区中小学优质教师资源不足，教师教育发展空间巨大。北上广地区拥有较多的一流师范大学和较多教师教育类研究机构，又是优质师源的流入地，教师教育协同创新研究和实践早已起步，应该是不需再“另设炉灶”。如北京师范大学教师教育研究中心早在2004年就成立，已经是国家级教师教育重点研究单位;华东师范大学教师教育国家级实验教学示范中心已于2009年成立。（2）从牵头单位来看，创立教师教育协同创新中心的多为普通的师范学院，说明这类学校能够审视自身角色和担当，响应政策，积极主动寻求与当地政府以及中小学协同合作，着力于教师教育创新的研究，推进地方教师教育质量。（3）从协同单位上看，一般当地教育主管部门、中小学或教师教育实习基地都是协同主体。少数还与本地域外的著名师范类大学，甚至国外师范学院展开协同。这使得教师教育协同创新异质元素增多，有利于提升教师教育的理论研究水平。（4）从组建目标上看，共同点都是探索“地方政府—高等学校—中小学校三位一体的教师教育协同培养机制，但也不乏一些特色鲜明的教师教育协同模式。如渭南师范学院受益于国家“一带一路”战略，牵头成立中俄教师教育国际协同中心，致力于建设丝绸之路经济带高水平教师教育基地，已经有意迈向了教师教育国际协同合作步伐;湖南第一师范学院则以小学教师教育资源的优化配置为切入点，专攻小学教师教育人才培养模式创新。
总之，我国地方教师教育协同创新中心成立数量少，还处于探索初期，没有形成可资借鉴的系统经验，预期目标实现还很远。需要进一步探究其建构理论和实践。
二、教师教育协同创新中心建设的基本理论
关于教师教育协同创新的基础理论，学界多是借用产学研协同创新理论进行分析[1]。为了进一步探讨教师教育协同创新态势形成的条件，本节将协同治理、协同创新和三螺旋理论都纳入分析视野。希望藉此可以指导教师教育协同创新中心的建设推进。
（一）协同治理理论
协同治理理论，是20世纪70年代西方社会政府为了应对日益复杂的社会问题带来的挑战，主动走出“政府自负”，吸纳企业、非政府组织和公民参与社会治理互动中形成的重要理论。其核心思想是公共事务不应该仅仅是政府机关的事情，私人机构、非营利组织与政府结成伙伴关系是处理公共事物的较好选择。治理主体的多元性、治理权威的多样性、子系统的协作性等是其主要特征[2]。协同治理过程可以使“组织之间相互交换信息、分享资源，因而改变行动策略，风险共擔、利益共享，最终达成各自能力共同提高，行动目标一致”[3]。因此，如何协调不同参与主体在某共同事务和目标中做到有效衔接、建立高效组织架构和恰好的协同流程，从而提高决策和实施质量，是协同治理的主旨依归。
教师教育问题本身也是个公共事务问题。教师教育的协同治理也就是政府、师范院校、中小学校及社会等多元主体共同参与，通过协商、审议、合作等方式协作应对和处理教师教育事务，并承担相应责任的新型管理和服务过程。在此过程中，教师教育的知识体系、课程体系、教学体系、过程以及评价体系将会在多元主体间形成共识，从而实现教师教育运行的共振和治理质量的提升。
对教师教育展开协同治理是社会治理、国家治理现代化的必然要求。在我国，传统的教育治理服从于国家高度统一的社会体制，政府是绝对的教育政策发布者、教育行为的控制者和监督者，扮演主体角色;高校、中小学校以及教师等则是客体，是接受者、实施者和服从者。近年来，随着改革意识的普及，高校及中小学校等组织的自主性、自治性明显增强，是否能够对微观教育组织的参与意愿和参与机制给予妥帖安排，成为教育治理现代化的基本考量。同时，在网络化时代，教育信息和教育理念以及教育教学方式都在发生革命性变化，相对于专业从事教师教育的主体（师范院校和中小学校），政府在这方面缺乏足够的敏感性。政府对教育专业性认知能力和认知范围也很有限，难以很好的顾及和架构不同教师教育主体之间的协同。教师教育的专业性、系统性、协同性、开发性和实践性等现代化特证[4]，都决定着其对协同治理的内在需求。因此，教师教育的协同治理应该成为政府重塑不同教育组织之间的互动，以形成科学合理互嵌结构，推进教师教育发展的重要理论根源。
（二）协同创新理论
协同创新是近年来实业界为了突破技术困境、开拓新兴领域和增强经济竞争力而提出的合作发展理念。历史上，美国实施的“曼哈顿”计划最先揭开了产学研合作的序幕[5]，是协同创新的典范。其在推进技术更新、科技成果转化以及经济增长等方面的巨大成效，也引起了世界范围内的效仿热潮。直至今日，协同创新依然是发达国家及新兴工业国家推动经济与科技增长的动力源，而且这种思想观念已经延伸至教育界、文化界等非实业界的创新和实践。
如果说改变行动策略、提高决策质量以及达成目标行动的一致性是协同治理理论贡献的管理智慧，那么，协同创新理论则指明了创新要素的流动和新知识的形成。
协同创新理论认为，协同创新是指某系统内或区域内各个创新要素相互融合，各个创新资源在系统内顺畅流动，以机制性互动协作激发出新的质变，从而带来价值增值和价值创造，促成整体创新能力提升、出产创新产品的运作模式[6]。有学者指出，20世纪90年代前，创新和创业是单个实体所开展的活动，新产品新创意是组织内部研发创造的，然而，今天竞争环境已经发生了前所未有的变化，单元式或封闭式创新已经变得越来越困难，跨行业、跨企业或国家之间，通过思想、知识、技术相互整合共享的开放式创新成为创新力量增长的重要方式[7]。实践中实业界的产学研合作模式很好的体现了协同创新思想，解决了高校和科研院所的创新成果难以转化应用、科研资源浪费、科研与生产脱节等问题。相较合作主体之间，协同创新更加重视主体间的协作关系，特别是各自拥有的知识和技术的共享，发挥知识、技术、信息在流动中产生的共鸣和协同效应。
对于教师教育的协同创新，有学者认为是指主体间建立协作共同体，着眼教师终身专业发展，协同互动，改变教育机构的条块分割状态，共享资源信息，实现教师教育的创新发展和整体提升[8]。应该说，这仅仅是一种概念性的指引，并没有分析教师教育协同创新中知识生产的流程，因而无法提供建设性的方法论。
其实，教师教育改革关键在于产生教师教育的新思想、新知识，而并非教育技术或经验的“细枝末叶”修剪。这也是教师教育协同创新中心成立的主旨。产学研协同创新在企业界、产业界广为盛行，其根本是充分利用社会化的创新资源创造新知识、新产品，提升竞争力。对于教师教育协同创新而言，多元主体彼此之间的隐性知识和异质知识等创新要素传递并非简单的对话、互访及几场讲座即可完成，需要建构知识分工协同机制，通过彼此间的嵌入和默会，实现协同智慧和集体价值塑造。在知识的生成过程中，同一行政区域内多个中小学校、高校、教育科研所和教育管理部门等需要在创新协同中心（平台）分享自己的经验、技巧和失误，高校或科研院所的研发人员通过对各主体的知识吸收、整理以建構教师教育新知识模型。教师教育新知识模型是在理论与实践经验上的知识组合，本身具有开发性和发展性，需要参与主体结合自己的知识优势进一步的验证和优化，从而表现出分布式教育理论、教育经验的知识创造。整个过程体现出社会化—外部化—组合化—内部化的四个环节，新知识在协同创新网络中进行共享，参与主体对创新知识吸收、转化、衔接，持续不断循环，进而在知识聚合、重组和激活中进行知识整合，形成可操作化的知识和技能[9]。因而，教师教育协同创新是从知识创新主体的角度构建了一个从协商—协调—协作—协同的创造过程图谱，强调了在资源整合维度和主体互动维度协同共创新知识的理性图景[10]。
（三）三螺旋理论
三螺旋理论是协同创新理论研究不断深化的结果，它更加形象的揭示了协同创新过程中知识生成的动力机制，对实践中进一步优化协同主体的角色任务安排、组织联动共振和创新要素配置提供指导意义。
三螺旋理论是学者Etzkowitz和Leydesdorff在上世纪90年代提出，认为在创新过程中政府、大学与产业之间犹如三支互助攀升的螺旋，即彼此独立又密切协同，“共同推动知识的生产、转化、应用及升级，使创新系统在三者相互作用的动态过程中不断提升”[11]。它表明了产学研之间三螺旋式的联动机制。即具有稳定空间组织格局的协同主体间可以形成彼此利益镶嵌与需求共振的动力机制，从而形成良好的溢出效应和协同效应。表现为：一方面各主体的自反机制，在三螺旋模式中，三方主体大学、政府与产业的组织边界具有开放性，组织功能呈现弹性化，相互之间根据需要主动调适，自我反映，协同推进创新。因此，大学、政府及产业的边界要注重延伸，大学不在仅仅囿于知识创造和知识传递，而要走进知识转化、知识资本化等新功能;政府不在仅仅舞动行政指令、行政懿旨而是转向行政治理与服务;产业也不仅仅迷恋取巧营利，更注重人才培育和基础性研发。在开发性前提下，三方主体的沟通协调成为内需，会在机会与制度的约束条件变迁中自我调整，协同推进。另一方面，创新组织的集成性机制。三螺旋模式可以整合政府、产业及大学中组织设置的多元重叠关系，形成组织结构的集成性，从而能够克服单一型组织在经营效率、资源稀缺和设备不足等方面的劣势，进而有利于发挥规模经济、风险分担等优势[12]。三螺旋下的政府、大学和企业等汇集，通过提出各自的创新主张、建立资源互补与匹配，形成集成创新在组织间展开。
三螺旋理论对教师教育改进和创新具有较强的理论意义。在其指导下，政府是教师教育创新的组织者和发动者，应该随着教师教育的时代需求、教师教育的理论转换不断调适自身角色，强化协同创新中的服务供给和资源支持。大学是教师教育创新的开拓者和知识塑造者，通过施加理论影响力于政府，实现协同创新的制度设计和政策供给。中小学校则是教师教育的实践基地，通过反馈实践成效和实践过程生成实践性知识，丰富理论基础，协同政策改进。政府、大学和中小学三螺旋可以在知识空间、趋同空间和创新空间中相互作用，在彼此的交互中达成共识，形成共振的动力机制[13]，驱动教师教育协同前进，应避免强行模式下政策的“试错”，教师教育理论的“空中散花”，中小学校实践的“勉强跟进”。
三、教师教育协同创新中心建设障碍分析
教师教育协同创新中心成立为进一步推进教师教育改革创新提供了很好的平台。但是教师教育协同创新中心建设其实面临着一些建设阻力。
（一）教师教育协同治理障碍
协同治理理论着眼于管理和组织运作的理念转化，强调政府在教师教育这个社会问题治理中的意志重塑，注重吸纳多元化因素，着力衔接、建立高效组织架构和恰好的协同流程，从而提高教师教育政策拟定和实施质量。但是，我国各地方教师教育协同创新中心的成立是一种政策导向下的回应性举措，带有明显的政策导向意愿，并非出于“如何进行机构重塑，转变组织结构和管理方式”的内在动机驱使。埃利洛.D.格洛尔认为，与外部动机驱使的创新相比，由内在动机产生的创新具有较高的实施容易度[14]。因此，教师教育协同创新中心成立之初是外部动机驱使的结果，而非内在动机驱使下的协同治理需求。另外，各协同方的价值认同还未形成，利益取向和偏好影响着各方的行动策略。形成协同治理的价值认同，并不断地调适自己的行动策略，是协同治理发挥作用的必要条件。在我国政府、大学、中小学等都是具有独立意志、理性偏好和价值诉求的“理性人”。在自身所处环境、目标任务及利益考量下，理解和实施行政指令都有自身的行为逻辑。行政指令下的协同治理如没有厘清各个协同方背后运行的逻辑，理解其价值诉求和政策期待，没有厘清新制度与旧制度之间的适配性;协同治理也就无从适用。实践中，我国大学教育与中小学教育是完全不同的教育体系，在教学行为指向或教研活动指向以及教育理念等方面都存在巨大差異，彼此遵循着已有的运行逻辑。特别是近年来，高师院校更多的是与综合性大学看齐，追求教师科研能力的提升和科研量的增大;中小学则以追求学生考试成绩提升为目标，注重研究教师的教法和学生的学法，忽略先进教育理念引入和教师整体素养的培育。地方教育主管部门则注重行政绩效，以追求所辖区域升学率、重点大学录取率为出发点展开教育行政导向。
可以看出，其实教师教育并不像中小学教育那样受到政府及社会各界的关注。对政府而言，教师教育仅仅是日常管理工作中的末位项，没有治理思想，对其进行协同治理的理念和实践都付之阙如。学界同样没有从治理角度去思考教师教育问题。这就必然导致在实践中对教师教育依然沿袭传统的管理思维，即使实施一定的改革，仍然不能触动其“筋骨”。
（二）协同创新过程障碍
协同创新是从知识创新的主体角度构建了的协同创造过程图谱，强调了在资源整合维度和主体互动维度协同共创新知识，“目标一致性、系统开放性、作用的非线性”[15]是其主要特征。
然而，在当前的教育体制下，在高校与中小学之间教师教育协同创新、地方政府主管部门与大学及中小学之间都存在诸多协同障碍。第一，师范性学科需求目标差异。高等师范院校在整个高校转型调整的大背景下，越来越注重学术性培养，却在教师教育中放松了师范性要求。师范院校长期以来开设的标志性师范类课程：教育学、心理学和教法课一直是没有新的突破和更新。中小学却亟需儿童心理学、发展心理学以及组织行为学等细分学科的专业师资。师范生不能得到全面而系统的师范性、专业性的教育和培养，这与当代中小学教育教学需求不一致。第二，各系统开发性不足，合作模式协同障碍。政府、高校及中小学具有不同的组织机制，分属不同的体制系统。政府往往处于管理者的超然地位。在协同创新中，政府除了致力于政策供给和环境建设之外，在教师教育协同创新的知识生产中并没有提供更多的智力支撑。这使得教师教育的协同创新模式本身就缺失流行于产业界的“产学研协同”模式的圆满结构。高等师范院校与中小学按照协同机制安排，高校负责专业课和师范类课程的教学，并指导学生教育实习;中小学实习基地则负责实习场地和实习训练。二者之间的协同，需要高校发挥理论研究优势，及时将教育科研成果应用于中小学的实践;中小学则需要及时将教学实践中的困惑转授给高校。但是，在实践中，多校采取高校以作报告或讲座的形式传递自己的理论思维给中小学教师，或者高校教师在承担教育教学科研项目或课题时让中小学老师挂名参与的形式;基于不同的体制系统，中小学也疏于与高校来往。这种合作模式容易滋长高校教师的傲慢而无视中小学教育的实际需要，中小学教师也因为疲于追随“且听且乐”，而根本不做深究，貌合神离。第三，教学方法协同障碍。高等师范院校的教师教学方法和手段多年来一直没有多大的改变，“讲授法”是传统的主要教学方法，也是当前高校教学中的必要方法。由于高校学生具备了一定的认识能力和分析能力，其抽象思维能力较之中小学生更强，高校教学采用这种方法毋庸否定，其优势明显，能够较快的、大量的传递知识信息，学生们也能接受。这种教学方式的惯性致使高校教师对从事教学方法的反思。中小学则不同，学生的抽象思维能力弱，学科知识点的讲解往往需要更先进的教育科学方式展开才有效果。这使得中小学教师总是在寻思更好的教学方法来传授较难的知识点。近年来，微课、 慕课、翻转课堂等教学方式方法的创建正是起源于中小学教师实验的结果，虽然还不完善，但是凸显了中小学在教学方法的探究开展方面似乎先知先觉，而大学课堂教学方法却依然如旧。当然，这确实是由于二者施教对象不同所致，但是二者在协同指导师范生方面，其教学方式方法必然出现协同障碍。
（三）三螺旋驱动机制没有形成
三螺旋理论则从更微观视角展示了协同创新中各个螺旋在自反与集成过程中的共振与驱动。在教师教育的三螺旋中：政府教育主管部门、师范院校与中小学校在理论逻辑上可以共属同一个系统，但是其实彼此之间却有着不同的管理体系。三者之间的协作主要靠政府教育主管部门的行政指令，呈现为一种靠外力维系的彼此捏合，而非彼此自反后的自适与自洽。协同创新的三螺旋驱动形成必须是协同主体之间基于内在共益和执念，而非外在规则或契约。“随着社会日益复杂和高度不确定的发展趋势，过去基于外在规则体系而建立的合作体系愈发被动，逐渐失灵”[16]。以县区为例，县区内的中小学数量多分布广，县区教育局为执行教师教育协同创新政策，可以对其统辖的中小学发号施令，但需要与地方高等师范学院（协同高校）达成友好协商，而这种友好协商的达成“主要考虑的是整体利益，很少顾及内部承担不同协同任务者的工作量及其创造性、复杂性劳动的差异”[17]。对于中小学而言，参与教师教育协同创新绝非是自身的战略考量，也非是现实考量（现实考量是升学率和学校知名度提升），而是政策考量。师范院校属于大学办学体制，沿袭知识的创造与传递的角色，在各类评估的引导下，格外强调学术出产量（论文发表情况）和专利授权量的考评。近年来，在国家创新驱动战略导向下，大学知识的资本化和知识转化在积极推进，但是，这主要表现为能带动产业或产品升级转型的专利技术类知识资本。教师教育研究成果属于软科学类，一般是管理制度或教育理念类创新，不能资本化，即使实践转化也很难立竿见影。对于政府主管部门来说，本区域内教师教育效果并非是其教育政绩的重要观测点，在不科学的甚至是带有片面性的政绩观念和考核方式支配下，政府教育主管部门在推进教师教育协同创新中缺乏持续动力。“地方政府的治理创新普遍缺乏主动性和持续力，这已日益成为地方政府治理创新自我推进机制在现实运行过程中无法回避的问题”[18]，这样，期翼利益旨趣和知识背景迥异的三螺旋在教师教育协同中通过自反和集成机制形成共识、产生集体行动的愿望出现障碍。
四、教师教育协同创新中心建设推进机制建构
突破教师教育协同创新中心建设障碍的关键在于协同创新参与方之间的互相干扰，而实现深度相互干扰努力促进方向在于：在制度上，构建制度化的协商沟通渠道，加强协同方的参与培育，着重强调组织领导由行政权力转向知识和技术赋权，让教育科学人才在中心的建设管理中获得话语权，优化政府教师教育决策。在体制上，重塑价值认同，建立层次和责任明晰的协同创新组织机构，突破同一性的体制障碍，实现学科需求协同、创新要素协同和教育方法协同的协同创新。在机制方面，要运用激励机制实现协同三螺旋自反机制与集成机制的功能，产生协同驱动。
（一）重塑治理理念和治理制度，突破协同治理障碍
从现状分析可以看出，尽管我国关于支持教师教育协同创新的国家政策相继出台，但是，还没有形成一套行之有效的关于教师教育协同创新的推进制度体系，特别是民主化的协同治理制度付之阙如。形成教师教育协同治理局面需要政府教育主管部门治理理念的重塑，构建能吸纳多元共同参与的协同治理制度。有效的制度是“是摒绝了激情的理性”[19]。制度化的教师教育协同治理，就是将各协同方变为协同治理主体方，政府、师范院校及中小学校在教师教育协同创新中都有明确的权利义务界定，其治理手段与方式有着明确的界定。首先，出台教师教育协同治理文化宣传制度，形成价值认同。通过制度化的协同治理文化宣传，重塑政府教育主管部门的治理意识，形成协同治理意志力和责任感;强化师范学院及中小学校的参与共治意识，摒弃其协同治理虚无感，确认其主体责任。其次，出台协同治理的权益制度，对各协同方的权责、表达机制、参与方式和合作方式等以制度的形式做清晰明确的界定，解决好协同治理的障碍，形成内在驱动力。再次，建立协同治理的程序化制度，要对协同治理的流程、决策、保障、评估和反馈等机制进行明确，保证协同治理科学有效展开。
（二）创建“U—G—S”协同创新组织，形成教师教育协同创新平台
教师教育创新中心需要层次和责任明晰的结构性组织，形成协同创新的平台和载体，才能聚集创新要素，形成集成优势，发挥溢出效应。省级教育主管部门应该牵头设立专职的“U—G—S”（大学、政府与中小学）协同创新组织。依据协同创新思想，吸纳教育科学人才、师范院校及中小学教育工作者组成理事会或指导委员会，形成以组建协同创新网络为平台，以“教师教育理论者—教师教育实践者—师范生”为协同行动者，集聚创新要素，实现对地市教师教育学科前沿或技术、实践困顿与矛盾进行创新。“U—G—S”协同创新组织实行理事会领导下和学术委员会指导下的主任负责制，中心常设机构包括办公室、研究与咨询部、模式创新与推广部、资源开发与应用部和质量监测与数据中心。理事会是重大发展事项的决策机构;学术委员会是中心最高学术决策机构。中心在协同单位分设办公室。各办公室负责中心日常联络、网站建设与管理及其他具体学术事务，同时具有为中心工作和其他协同但单位教师提供服务。在统一的组织下协同展开教师教育知识创新，破解师范性学科需求协同障碍、合作模式协同障碍和教学方法协同障碍。
（三）构建三螺旋驱动模式，形成协同创新动力机制
“U—G—S”中的利益旨趣差异，体制和机制分割，造成协同困境，动力不足。协同创新中的各方都是理性参与者，代表公益的政府和代表个体利益的教育创新者，需要进行统合和协同，其结果最终决定教师教育的效益。需要在政府政策导向、专项财政激发和高师院校及中小学投入充足的保障体系下，以实践需求为牵引、以项目为纽带，形成三螺旋驱动模式。首先，要形成教师教育是百年大计的共益观，并在实践中对教师教育创新者实施激励和教师教育中懈怠者实施惩戒，破除部门眼前利益观。教师教育协同创新的具体实践主体划分为行政部门、专家、教师、实习教师四类相关利益群体，只有针对各利益群体的需要及其实际绩效实施选择性激励机制，弥补单位激励中存在的获利盲区，才能有效激发出协同创新中相关利益群体的协同动力。其次，以教师教育创新项目共建为纽带，实现协同创新利益目标的一致。处于不同体制分割状态的政府、师范院校和中小学，只有实施教师教育协同创新项目才能融合为一体，继而在自反机制中相互调适，在集成机制中螺旋上升，形成协同活动持久开展的动力之源。再次，建立创新项目利益与风险共担的捆绑机制。创新项目考核及创新利益的分配应该注重风险分担。考核中要对不同的创新模式和方法、创新人才实施差异化的评价，突出强调教育教学中的重大需求和实际效果评价，容忍创新失败。通过利益与风险共担的激发，协同创新各方在教师教育知识创造、理论转化与教师专业技能训练等方面产生系列协同创新成果。
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[19]转引自[美]爱德华.S.考文.美国宪法的高级法背景[M].强世功译，北京：三联书店，1995：3-5.
（责任编辑：邹曌）
Abstract： Constructing a collaborative innovation center for teacher education is an important measure in the practice of teacher education reform in China in recent years. The establishment of the Collaborative Innovation Center for Teacher Education in various places was relatively late and the number was small. At the beginning of exploration， there was no outstanding effect. Collaborative governance， collaborative innovation and triple helix theory are the important theoretical foundations for the establishment of the Collaborative Innovation Center for Teacher Education. By comparing and analyzing the obstacles in practice， we can reshape the governance concept and governance system; create the “U-G-S” collaborative innovation organization; establish the “three benefits-driven” model and the innovative teacher education synergy policy.
Key words： collaborative innovation center for teacher education; collaborative governance; collaborative innovation; triple helix
