浅析《指南》精神下的音乐教育价值取向

    

    2012年，教育部颁发了《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心，在以“幼儿为本”的教育理念下，推动素质教育的实施，促进每一个幼儿获得身心全面和谐发展。《指南》以幼儿五大领域的学习进行架构，关注幼儿学习与发展的整体性。结合《指南》精神，笔者在关注五大领域课程文化价值取向的同时，通过分析幼儿园教育课程文化的价值取向，浅析幼儿园音乐教育课程的目标价值取向和内容价值取向。在《指南》学习中，部分教师会存在一些误读和误解。例如，音乐教育是幼儿园课程中的重要组成部分之一，如何在《指南》精神引导下促进教师更好地“教”、幼儿更好地“学”，需要我们在价值取向层面进行思考和探讨。

    一、幼儿园教育课程文化的价值取向

    “课程”是教育学中的一个概念，在不同教育思潮中有不同的定义;“文化”在不同的学科和地域中也有不同的理解和诠释。因此，当二者之间发生关联及组合后，其中的内涵就变得相当丰富和多元。“新课改”背景下的课程文化价值取向研究更多的是从“工具论”转向“本体论”。“工具论”的课程文化，课程是社会文化传承工具，传统的课程被看作是一种“文化代码”。“本体论”的课程文化，课程本就有文化的内在特质，课程文化是具有主体性的文化。“新课改”倡导的课程理念具有人文性与主体性，课程文化的价值取向也必然导向文化主体性。

    根据《指南》的主张，我国幼儿园课程文化的价值取向倾向于落实到儿童主体性，在参与式和体验式的文化主体性课程设置中，不仅强调关注幼儿教育的本土生活性、具体直观性、整体综合性，还强调避免走纯自然主义、结构主义等课程极端。

    （一）本土生活性价值取向

    我国幼儿园教育没有所谓的“国標”，有《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《指南》等文件引领，但《指南》不是“标尺”，它仅仅是一盏“明灯”，照耀出我国幼儿的学习与发展方向。因而，本土性、生活性的课程文化是建立在我国幼儿的已有经验和知识结构之上的，有助于幼儿更好地感受、体验、实践和学习。正如杜威先生所倡导的“教育即生活”理论。近年来，许多幼儿园都在学习《纲要》和《指南》的过程中不断优化或开发自己的园本化课程，这正是课程文化本土生活化的进一步追求。但是，还有许多幼儿园在盲目地使用或抄袭国外幼儿园的课程模式和内容，忽略了国情的不同和幼儿的差异。实践证明，这些最终都会导致失败。

    （二）具体直观性价值取向

    《指南》明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”这一点说明了幼儿学习的主要特点是做中学、玩中学、生活中学、游戏中学。但是，在一些幼儿园中，仍有教师将教育活动停留在“说教”层面上，多数活动体验毫无层次可言。陈鹤琴先生曾说：“以自动代替被动，自动地学习，自发地学习。”如何才能达到主动的“做中学”呢？这就需要幼教工作者关注教育活动体验的层次性，所有的层次都应该是具体直观的，而不是抽象模糊的。只有具体直观性的感受、体验和操作，才可以促使幼儿获得经验，认识世界，在此过程中不断丰富自身力量，促进自身思维发展。

    （三）整体综合性价值取向

    早期幼儿的学习与发展必须以幼儿身体的、情感的、认知的、社会性的全面发展为基础。也就是说，幼儿的学习与发展具有整体性。《指南》明确强调，课程实施“要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。陈鹤琴先生提出的“五指活动”即将五个领域活动（健康、社会、科学、艺术、文学）比作“骨肉相连、血脉相同”的五根手指，生动地说明了其密不可分的关系。同理，如今的五大领域活动（健康、语言、社会、科学、艺术）也具有相同的关系，幼儿在各领域的学习与发展也是不能分割的。即使因为个体差异，部分幼儿会在某些领域中显出“特长”，也会在其他领域中显出“弱项”。《指南》说明了在引导幼儿发展“特长”的同时不要忽视其“弱项”，关注其全面协调发展，这样才可以提升幼儿整体学习与发展质量。

    二、幼儿园音乐教育课程目标的价值取向

    20世纪中期，我国学前教育主要以模仿苏联教育模式为目标，当时的音乐教育课程“重知识和技能，轻审美和道德”。直到20世纪60年代中期至70年代末，受时代背景的影响，以及为政治、经济服务的导向，我国才首次提出创造教育和智力教育，这一理念强调利用学到的音乐教育知识和技能去激发孩子的潜能。总之，这一时期过分“重理想功利主义，轻音乐教育本性”。到了70年代末至80年代末，创造力教育和智力教育才被明确提出作为我国音乐教育的主要目标。直至90年代，随着改革开放的深入，我国逐渐改变了传统的教育模式，开始实行全面教育理念。教育界也终于认识到了学前音乐教育对幼儿的影响，随后关于这方面的研究也越来越多。

    面临21世纪的挑战，音乐教育课程目标发生了质的飞跃，《指南》不仅强调重视幼儿的审美感受、益智水平、创造表现等，还强调关注教育的整体性，尊重幼儿的个体差异，理解幼儿的学习方式和特点，培养幼儿的学习品质。幼儿园音乐教育的价值追求逐渐逃离只关注知识技能的获得的误区，摆脱为政治、经济服务的束缚，更倾向于对人的需要的关注，而且渐渐脱离工具主义的价值观念的影响，更倾向于儿童个体的发展，这无疑是一种进步。这一进步指向以幼儿为本，关注幼儿自身成长的可能性、发展性与持续性。再来看幼儿园音乐教育，越来越多的教师逐渐从追求以音乐教育为主线，拓展到幼儿个体与其他综合能力的培养，在满足幼儿身心全面和谐可持续发展的同时，重视三层次教育目标的落实与达成，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。

    （一）“情感态度”的价值取向

    这里为何将“情感态度价值观”目标放在第一位呢？因为《指南》在艺术领域的目标中强调了幼儿对艺术的“情感态度”，并在4个目标中用了3个“喜欢”（见下表），足以证明艺术领域中对“情感态度价值观”的重视。

    感受与欣赏 目标1：喜欢自然界与生活中美的事物

    目标2：喜欢欣赏多种多样的艺术形式和作品

    表现与创造 目标1：喜欢进行艺术活动并大胆表现

    目标2：具有初步的艺术表现与创造能力

    但是，在实际的幼儿园教学活动中，多数教师在音乐教学（实际不止音乐教学）“情感态度”目标的撰写时会套用“喜欢参与×××活动”或“感受×××活动带来的快乐”类似的“大帽子”，实则暴露的是教师在这一目标设定中的迷茫和无措。结合《指南》精神，可将此目标具体化并聚焦于：个人与集体（如控制音量、协调声音）、个人与物品（如爱护乐器、收放物品）、个人与环境（如选择更适宜的空间、追求更好的……）等。这样的参考可让教师在设定目标时找到更为直接的抓手，对教学重难点的把握就更有依据可循。

    （二）“过程与方法”的价值取向

    该目标是最能体现教师观、儿童观和教育观的部分，用何种方式、以何种过程、用何种思路的设计，处处彰显和体现教师在教与学中的观念。在教学过程中，虽然《指南》反复强调了“以幼儿主体”，但教师仍要时刻警惕自身引领者、合作者、支持者的身份切换，要形成“主体间性”的教育过程。即在以幼儿为主体的前提下，运用教师的智慧和多元的方法，帮助幼儿利用已有知识与方法，学习并建构新的知识经验，积累新的学习方法，更好地进行后继学习，关注学习过程中的“已知”和“未知”，潜移默化地建立“如何学习”的方法，在此过程中培养良好的学习品质。

    （三）“知识与技能”的价值取向

    幼儿在音乐活动中积极正向的学习状态及不断建构的学习习惯和品质，是需要幼教工作者予以重视的，我们不需要谈“知识与技能”就“色变”。在《指南》精神下，若达到了“情感态度”“过程与方法”两项目标，知识技能的实现还会困难吗？其实，知识技能就如同幼儿学习与发展的一个“驿站”，上述两个目标就是通往一个又一个驿站的“交通”，唯有交通顺畅，才会顺利到站。但是，因为《指南》没有标明音乐教育中“知识与技能”的部分，许多老师就误以为幼儿园不需要教授音乐相关知识。这种误解使得音乐教育停留在了“寡听”或“去音乐化”的另一个极端。实则《指南》已明确指出来了，《指南》不能代替《纲要》，且从未提及放弃音乐教育的知识与技能。

    三、幼儿园音乐教育课程内容的价值取向

    《指南》艺术领域的内容中指出，艺术中最基本、最基础的审美价值具有体验性和认识性。该内容的价值取向提示幼教工作者应该重点关注幼儿在艺术领域学习与发展中的审美过程（体验性），而非知识结果（认识性）。音乐教育既要拥有“辅德与益智”等价值，更要关注音乐本体性的审美感受与艺术创造的价值。为了实现这些价值，音乐教育的内容应该选择关注音乐学科与幼儿已有经验相契合的、既有文化内涵又符合幼儿自身特点的生活经验、愿望与情趣的作品，用适宜的形式引导幼儿感受与欣赏、表现与创造。欣赏是更进一步的感受，创造是更进一步的表现。因而，我们在《指南》解读中发现，原先音乐教育课程中的四个部分（韵律活动、歌唱互动、奏乐活动和欣赏活动）的欣赏活动应该贯穿于整个艺术领域课程中，而不应平行于其他三个活动。由此，音乐教育课程内容可以优化为以欣赏活动为基础的韵律活动、歌唱活动和奏乐活动，用游戏的方式进行课程内容设计（见下图）。

    韵律歌唱奏乐

    欣赏+游戏

    《指南》解读下的幼儿园音乐教育内容

    许多教师对<指南》中的“感受与欣赏”存在一些误解，以为在音乐活动中只要要求幼儿坐在座位上“安静倾听”，就是最好且唯一正确的“感受与欣赏”诠释，这种认识既主观又片面。早在20世纪30年代，奥尔夫先生就撰文写道：“人们早已充分认识到，片面的、被动的音乐聆听和缺乏主动的实际参与的教学有损非专业认识的音乐经验。许多人的经验是，过多的被动聆听不仅会导致亲身参与的失衡，还会养成消极被动、只听不做、空谈快感的怪癖态度。”3-6岁幼儿处于动觉思维阶段，在学前儿童音乐教育中，感受是无处不在的，欣赏是无处不有的。那么，在音乐活动中，除了多元选择优秀作品进行再加工之外，音乐活动的环节推进也是在课程内容中落实“感受和表现”的重要组成。面对3-6岁幼儿，我们如何做到以幼儿为本，关注其经验与发展，思考并落实幼儿园音乐教学课程内容呢？

    （一）音乐内部感受阶段的价值取向：故事创设

    在初期进入音乐活动时，幼儿是以感受为主的。根据幼儿的年龄特点和学习需要，教师需要为他们选择适宜的故事情境进行作品“翻译”，这些情境性的故事应建立在幼儿的生活经验或其他相关经验之上，包括故事中的角色和情节。若没有情境性故事的引领，幼儿很难真正进入一个音乐作品的学习活动中，也不用谈感受音乐作品了，欣赏更是无法企及。

    （二）音乐形式感受阶段的价值取向：动作模仿

    在故事情境的创设下，幼儿跟随教师用肢体动作（韵律活动）、倾听动作（歌唱活动）、演奏动作和音乐匹配，前三种动作到底是教师提前设计还是幼儿自主创编，要根据作品的难度和幼儿的经验而定，用适宜的方式引导幼儿跟随教师做整个作品的有层次性的动作模仿，而非机械性地重复练习。由于幼儿之间存在个体差异性，动作模仿能给每个幼儿以安全舒适的环境，让他们更好地参与到活动中。当幼儿逐渐熟悉故事、动作及音乐的匹配后，他们会逐渐从音乐内部的感受发展到音乐形式的感受，因为不同的幼儿在此方面有不同的理解，游戏化的活动设计基于幼儿的经验和能力提供不同的支架性策略。在教师的带领下，幼儿模仿教师的合乐动作，在此过程中进行音乐感受和欣赏，并非幼儿的表现和创造。

    （三）音乐内部表现阶段的价值取向：挑战累加

    音乐表现是一种有目的指向的表达，创造则是一种更深层次的表现，这种目的性的指向既是指内容逻辑，又是指合乐规范。幼儿在音乐活动中的表现，指幼儿能主动依赖脑海中对节拍、节奏等音乐元素的理解，较为完整地随乐做动作，即律动、歌唱和演奏。

    当幼儿具有一定模仿性表现经验积累，或者音乐作品的音乐元素较为简单或形象时，幼儿较容易进入即兴表现阶段，这一阶段是建立在幼儿多重复合经验相互作用下的，往往呈现在班级中的第二课时、区域延伸或幼儿回家后，是幼儿基于对音乐形式元素的深入理解，用身体动作进行的创造性实践活动。

    综上，幼儿园音乐教育不是单纯地传授知识，告诉幼儿要“感受”和“表现”，而应在《指南》学习的基础上理解“音乐教育并非是教音乐的教育，是通过音乐的教育推进幼儿学习的积极性，让幼儿愿意主动参与到活动中，去模仿、去发现、去探究、去创造……”在感受音乐和表现音乐的过程中，幼儿形成和发展多方面能力，在良好学习品質的基础上，运用已有的知识建构新的学习，再用新的学习架构后继发展。

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