基于统编教材的读写结合教学实践

    初中统编教材中处处蕴藏着丰富的读写结合资源，比如课后“思考探究”部分要求学生针对课文内容进行一些仿句、仿段的练习;课后“积累拓展”部分要求学生针对部分课文情节进行改写、扩写练习，对文章的一些好词好句进行摘录。在统编版教材八年级语文下册中，每个单元都安排了一个写作板块，让教师指导学生学习仿写、了解说明的顺序、学些读后感、学写游记和学写故事。教材的编写者也是按照本单元课文阅读内容进行的写作教学安排，力求实现读写结合，让课文内容与写作教学内容实现对应，将读写结合教学以实现教学质量的优化。当遇到有些单元课文不能和写作教学完全匹配，或者示范不够充分的时候，编写者同时还在已学过的课文中挑选了一些案例作为示范，以帮助学生更好地理解。本文主要针对如何利用好这些读写结合资源展开教学实践研究，希望提出一些建议以供教师参考。

    一、了解学生的写作困难之处，据此确立“以读促写”如何展开

    许多老师虽然有着多年的教学经验，但是他们在批改学生的写作作品，以及对其进行指导教学的时候，时常错误的判断当前学生的知识储备量，不能确定学生到底是因为缺乏写作表达能力而写作困难还是因为缺乏相应的主题写作内容而写作困难。光只是将写作学、文章学的那几套理论生搬硬套到课堂教学里面，再选几篇优秀文章进行浅薄地解析，就让学生学着写，完成他理解的“读写结合教学”[1]。但是这种教学下，学生学下来其实是很懵懂的，因为教师并没有将理论很好地融入到课堂实践教学当中，甚至选取的优秀范文也并不充分体现当下学生所需要学习的内容，学生即使认真的听取了这堂课，在课后进行写作练习的时候，仍感到力不从心，不能够做到将读的经验转换为写的经验，以至于教学效果收效甚微。

    所以学生的写作困难之处到底在哪里呢？教师该怎么去发现呢？答案其实很简单，这都体现在他们的作品之中。教师可以通过分析他们的写作习作来分析，教师在批改作文的时候，不能只带着评分的态度去阅读学生的作品，而应该同时带着找问题的心态，去发现学生所存在的写作问题。如果学生的问题是“缺乏写作表达能力”，那么教师可以给他推荐一些写作表达极佳的范文让他进行阅读，并让他尝试着进行模仿，模仿范文的一些词句表达和文章架构，在模仿中尝试着形成自己的一套写作模式[2];如果学生的问题是“缺乏相应的主题写作内容”，那么教师可以针对不同主题写作归纳出一系列的范文和阅读书目，让学生在课后进行阅读，补充他们在自己薄弱部分的写作素材，并在阅读后进行写作练习。需要明确的是，教师需要对症下药，了解了学生的写作症结所在，再据此给其提供正确的知识支撑。

    确立“以读促写”如何展开光靠教师一个人的努力是不足够的，教师除了在独自分析学生作品以外，还应当与备课组的教师同僚们一同商议和探讨教学模式，集思广益，选取出最适合、最有效的那一套教学方式。学生由于经验所限所以可能无法准确地说出自己到底在写作中遇到的问题是什么，但是教师却可以凭借丰富的教学经验，通过对学生看待问题的情况和学生具体采用的写作方法及时地找出问题所在，对其进行针对性的教学指导。

    二、设计一些具有情境性的言语实践活动，实现“以读促写”之效

    我们在学习工作中总是很强调“参与”，因为如果在学习的时候仅只是把知识停留在阅读层面的记忆，那么这记忆很快就能被你抛之脑后，待下次重温的时候感觉跟第一次见到一样新鲜，但如果你在阅读之后在对其加以实践练习，那么这份记忆持续的时间会停留更久[3]。所以除了教师需要努力确定“以读促写”如何展开以外，也要明确读写结合是学生的读写结合。

    教师要针对“以读促写”设计一些富有情境性的言语实践活动，将读写结合起来，带动学生积极参与其中。以统编版语文教材八年级上册第五单元《苏州园林》一课为例，教师在上课的时候可以安排“看图说明”“比较品读”“看图作文指导”等几个读写结合环节，在丰富课堂内容的同时，也将学生的主体位置凸显出來，让学生积极参与到读写结合之中。

    在第一环节中，教师应当将备课时候找到的苏州园林的图片在幻灯片中逐一播放，让学生尝试着用自己的语言描述苏州园林的建筑特征、布局结构，这其实能够帮助教师了解学生的语言表达情况，其之后再进行课文阅读的时候，会对课文中该部分内容印象更加深刻，将课文中的好词好句铭记于心。而在“比较品读”环节，教师可以选取与苏州园林不同风格的建筑，让学生进行描述，激活学生的言语经验和生活经验，让他们在课堂中进行有效的言语实践练习，加深他们的学习印象，帮助他们提高其语言表达能力和文字说明能力。

    这样等到他们之后在遇到“看图说明”这类型形式的写作主题，就能够轻松地将此次情境性的言语实践教学所学到的经验加以利用起来了，这整个教学过程中，学生占据主体位置，身负探索者、解决者、协商者和知识架构者等多重身份，而教师主要起到的是布置教学任务[4]，引导整个教学流程依次进行以及协调等作用。

    三、基于学生的写作实情提供支援，克服“以读促写”的难点

    有的学生虽然阅读量丰富，看过不少的书目、读过不少的优秀范文，但还是无法将所看到的优秀部分运用到自己的写作当中去[5]。究其原因，除了他们平时练习太少以外，还有就是范文中包含的信息量过于丰富，经验浅薄的学生却不善于在这冗杂的文本之中选取自己所需要的那部分内容运用到写作实践之中。而教师虽然能够在写作前对学生进行指导，在写作后对其成果进行点评，但是在写作的时候，确实缺席对学生的指导的。即无法基于学生的写作实情对其提供针对性的支援。所以学生利用所读来促进所写的效果往往不佳。

    常见的学习支架有三类：一是接受支架，即帮助学收集写作内容;二是转换支架，即帮助学生将所学习到的内容加以适当转换;三是产品支架，即帮助学生将学习到的内容进行自己的加工然后呈现出来。教师应当面向不同的学生，设计出他们适用的学习支架，帮助他们克服“以读促写”的难点。

    对于第一个学习支架，教师应当在课堂上为学生提供一些文章范例，带领学生一起阅读，并让学生分组一起去讨论和总结这些范文中的优秀部分[6]，并选取代表说明优秀所在，加深学生对于这些范文和范例中优秀部分内容的记忆和掌握;对于第二个学习支架，教师应当带领学生运用知识去分析范文和范例，带领他们一步步发现作者是怎么巧妙设计文章结构和内容，让学生在课下也尝试着模仿这些手法进行写作;对于第三个学习支架，教師应当教会学生学以致用，在原作的基础上学会改编，就像“一千个人心中有一千个哈姆雷特”，即便是深谙鲁迅的文风，也不可能会有第二个鲁迅，我们要学会创新，将学到的东西加以自己的加工，来形成独属于自己的特色内容。

    以上内容主要通过浅谈“以读促写”如何展开工作、如何实现其效果和如何克服遇到的难点三方面阐述了读写结合教学实践的研究。阅读一直以来都与写作相辅相成，互相促进，所以统编教材也十分注重“读写结合”，希望教师能够充分利用教材之中丰富的读写结合资源展开教学工作，引导学生读写结合。此外，统编教材的编写者也深知光靠阅读课本上的文章进行阅读已积累写作素材是远远不够的，还在课后练习中顺势推荐一些课外书目，比如四大名著、鲁迅、老舍等名家的一些优秀作品让学生自主阅读。所以教师应当要有强烈的读写结合意识，不要辜负编写者的苦心，从学生的实际出发，带领学生掌握“以读促写”的学习模式，在阅读与写作交替的学习模式中提升自己的写作素养和文学水平。

    参考文献：

    [1]高源.小学语文读写结合同步提高的教学实践[J].教学与管理，2014（17）：39-40.

    [2]张航.建构主义视野的读写结合教学模式研究[J].教育评论（11）：146-149.

    [3]马宏.“读写结合”教学的学理探究[J].语文建设，401（29）：6-9.

    [4]沈寿鸿.基于教材的语文读写结合教学策略[J].语文教学与研究（1）：12-13.

    [5]傅登顺.基于统编教材理念，强化“读写结合”教学新策略[J].语文教学与研究（10）.

    [6]姬爱萍.基于新教材的高职语文读写结合的研究[J].文化创新比较研究，v.2;No.52（16）：188+190.

    王芳，陕西师范大学附属中学教师。