海德格尔“基础存在论“及其教育学意蕴

    杨路波

    [摘 要]教育学的学科视野是关乎于人的，以“成人”为理念的教育学，是真正的“人之学问”。海德格尔的“基础存在论”从“此在”出发展开的对人之“生存”的探索，其理论蕴含了丰富的教育学意蕴，即人生在世：“在之中”认识世界和享受世界;可能性高于现实性：时间之维“赋”教育以希望;存在性之思：“思”为教之核;此在优先性：教育之逻辑与人文关怀;现象学方法论：回归教育本身。

    [关键词]海德格尔;“基础存在论”;教育学;教育学意蕴

    [中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0006-05

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.002

    教育学是一门以人为对象的学科，从“成人”价值判断的角度来讲，它属于人文科学的范畴。按照卡西尔的观点，“人文科学的最终对象乃由人构成的‘人格世界”[1][8]。教育学就是关照“人格世界”的学科。从这一层面上讲，教育研究的功能更多的体现在揭示、解释和批判教育领域的一切，从而为“人格”特性的“显现”服务。海德格尔的“基础存在论”从人的存在出发，以一种非对象性的思与言去重新“理解”（解构和建构）真理。他关于人生在世之结构、时间之维的此在、存在性之思、此在的优先性以及做哲学之方法论的思想构成了其足以揭示、解释和批判的能力，蕴含着丰富的教育学意蕴，也证明了它可以成为教育研究方法论的资格。

    一、人生在世：“在之中”认识世界和享受世界

    教育是人的一种自觉、自发的行为，也是人区别其他生命体的重要特质。因此，教育总有一定的目的和指向，没有目的的教育行为是不存在的。即使是教育无目的论的代表人物杜威，其实也是从教育本然的面目论证教育就应以其自身内在的要求即“成人”为目的，所以教育无目的论也称内在目的论。时代在不断进步，思想在不断生成，“从现实来看，现代教育的指向是清晰明了的，那就是指向客观世界”[2]，但这并不足以完成教育的使命。因为教育还有另一个指向，那就是指向人自身——“建构”和“享受”意义世界。这里指的意义世界是基于人之存在的世界，即要有人的参与，人要与之打交道的世界。海德格尔口中的“在世界之中存在”或简称“在之中”存在构成了我们认识客观世界和享受意义世界的基础。

    人“在世界之中存在”，首先体现了这样的一个存在者的存在方式：“这种存在者在另一存在者‘之中，有如水在杯子‘之中，衣服在柜子‘之中。”[3] 这层含义的“在之中”存在，只不过把人和世界看作一种现成的存在方式。“这两者的关系是两个平等并列的现成的东西共处的关系。即便将人理解为以肉体为根基的精神物”[4]，人与世界也属于这层含义的“在之中”关系。显然，这是一种外在的人与世界关系，它基于西方传统的思维与存在以及主体与客体二分的二元说思想。我们可以借鉴张世英先生的观点，且把它称为“主体-客体”的在世关系。尽管在海德格尔看来，这种二元的存在论性质不具有此在式的存在方式，但是却成了我们认识成为可能的重要依据。

    “在之中”的另一种意义“意指此在的一种存在建设，它是一种生存论性质”[5]。它表达了我乃是居住于世界之中，我與世界原本就是这般熟悉的关系。海德格尔把这种“在之中”称为此在的实际性，张世英先生称作“此在与世界”的关系。也就是说：“它（人）能够领会到自己在它的‘天命中已经同那些在它自己的世界之内向它照面的存在者的存在缚在一起了。”[6]因此，在海德格尔看来，“主体-客体”式的“在之中”关系是基于后一种意义之上的，因为“只有当世界这样的东西由于这个存在者的‘此在已经对它揭示开来了，这个存在者才可能接触现成存在在世界之内的东西”[7]。

    由此，我们可以得出，海德格尔“在之中”的在世结构之于教育有两种意义：（1）基于“主客”式的人生在世，我们便可能认识客观世界。世界，作为一种现实的东西才保障了我们认识的可能性，人与世界处在一种平等的立场之上，认识客观世界便成为了一种自然的、能够极大地发挥主体性优势的事件。如果说惊异是一种哲学的激情，“一切哲学思维之根本，都可溯源于这一种惊异”[8]的话，那么正是基于这种“主客”式的在世结构，这一惊异才获得了长足的持存。所以“主客”式的在世结构使认识世界得以可能，同样也保障了教育有家可归，保障了在历史的长河中经验化了的知识和意识结构体系得以延续的可能性。这是一种对人类“认识论/知识论”的揭示。（2）“此在和世界”的关系指明了我们可以享受世界。在海德格尔看来，“人与世界的关系首先是世界通过人而显示出来的关系”[9]。这种关系不仅保障了人能够越出自己的范围去认识客观世界，而且揭示了人的特殊结构或本质特征。这种关系所体现的存在建构诠释了人与世界浑然一体的原初状态，似在告诫我们人生的意义只有在“合众为一”的时候才能返璞归真。从意境的角度讲，这种状态接近中国传统文化中所谓的“天人合一”的境界。从层级关系的维度讲，其实与庄子的“齐物论”思想有相通之处。所以，在海德格尔看来，人的意义就在于不断地去“存在”，人的超越性就体现在存在者与存在之间，“之间”的意义是人的原初展现，是溢出，是自由，是人之为人的价值追求，也是教育本身人文价值的终极体现。在其中，人便获得了超越、获得了自由，即获得了享受世界的权利。这也是教育的另一个指向，一个更为重要的指向，即教育在人获得自由的同时实现了“返璞归真”。

    二、可能性高于现实性：时间之维“赋”教育以希望

    “何为儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。”[10]教育的使命呼唤着教育投入到儿童工作中，以使他们足以应对、适应与处理各种偶然性。从实践维度来讲，教育不是基于人的现实性状况，朝向事先确定好的教育目的而开展的活动。因为教育的过程是与偶然性相伴的过程。人的成长是一个生成的过程，生成是伴随着变动不居的人生境遇而展开的。教育之所以富有灵性，是因为教育可以在这样一种具有偶然性的人生境遇中合理地处理人与境遇的关系，并显得游刃有余。偶然性表面上限制了“成人”的效率，但却内在地促生了人作为人不断完人化的过程。其实，这种偶然性不过是“此在”（人的存在）的现实显现。因此，教育是充满希望的，这种希望的火种由这样的一种理念撒下：可能性高于现实性。这种理念突出地体现在海德格尔“基础存在论”的时间之维。

    按照海德格尔的说法，此在就是当前，就是时间的此在，当我们把其本身应是时间的此在理解为用时间算计着、甚至用时钟测量着的此在时，人的存在就丧失了时间。海氏所强调的是人的存在不是或者不仅仅是一种经验的形而下的现实存在，人的存在还依托于时间。海德格尔所谓的时间区别于亚里士多德的客观时间观和牛顿的绝对时间观，这两种时间观不是在存在论意义上谈论时间的。关于时间，海德格尔说：“时间本真的没有时间去计算时间。”[11]也就是说，它不是一种客观时间。当我们追问“何时”、“多少”时，时间与我同归于寂。寂意味着我失去了作为存在的意义，而只作为一个存在者在世的表象。这也就失去了自由王国，因为我失去了自我的本真状态。所以在当下，若满足不了我作为此在的存在状态的需求，我就需要也正是在时间流中生存和生活。也就是说每一时刻其实都包含了我作为时间的此在的过去存在、当前存在和未来存在。

    海德格尔说：“存在本身，只要它被经验为存在，实际上就始终是存在者之存在意义上的存在。”[12]因此，即使从经验世界的角度讲，我也总是作为一个整个的整体在世的。过去在此凝聚，未来由此绽放，未来是“存在性”的绵延，其本源于此在（Dasein）的“时限性”。所以教育关注的不应该是人的现实性的存在状态，而要有一种朝向、即朝向未来的可能性。通过上述对海德格尔的理解，我们已然体味到了可能性高于现实性。每一种可能性都蕴涵着人作为此在的存在方式，人的存在只能是存在论意义上的存在时，意义的价值才会光亮起来。尽管人生在世，此在总是时隐时现的，但它不影响这种存在论意义上的“自我”之为真正的自我。只有在海德格尔语境下的时间之维上谈论“此在”，作为实践活动的教育才获得了希望，从此回归于价值判断和实践取向相统一的全然面貌。教育有了希望，人便获得了把握世界真理（知识向度）、实现道德人生的幸福（伦理向度）以及追求审美自由（美学向度）的权益。

    三、存在性之思：“思”为教之核

    海德格尔非常强调“思”的重要性，他所指的思是一种“在各学科分化之前的本源性的思想，是‘思想与‘存在同一的‘思想”[13]。这种思想区别于一般意义上的思考，也不是逻辑思维工具。它不是“存在性”的活动，而是“存在”本身，是“存在性”的，即时间性、历史性的。叶秀山先生就词源的追溯，将思解读为“说”“明”，通过Dasein这种存在性的“说”“明”，“使隐藏的东西呈现出来，在茫茫混沌之中划出‘道道”[14]。正是基于此，世界才慢慢得以明亮起来。所以，“语言”和“思想”有着密切的关系，从本源上讲，语言显示的正是表达存在既敞开又隐匿的意义。从对真理的把握来讲，从人是一种思的存在来讲，“语言”不失为一条找寻真理、回归自我的道路。因为，“存在在思想中达乎语言，语言是思想之家”[15]，所以人需要“思”。

    人需要思，是因为人本身就是一种思的存在。思见证着人作为人生存发展的历史，并赋予语言以意义。它能帮助人确立起其“顶天立地”的支配地位，也能使人达到“物我两忘”的精神旨趣，实现终极发展，而教育要做的就是实现人的这种发展。“就人具有去思的可能性而言，人能够思。然而仅仅是这种可能还不能保证我们能够思”[16]。因为我们压根没有去思，之所以没有去思有时代的原因，近现代是技术-科学-工业之特性的时代，传统的形而上学思维方式已经陷入了僵化，对象化的理性思维则趋向于技术化和工具化，而所谓科学不思就是这一层面上的意思。在各种欲望的支配下，人们一味地追求科学的发展，沉溺于物质的世界之中，忘记了人作为一种“思”的存在的意义，而逐渐沦为一种“理性的动物”，理性也因而成为了人们谋求自己的福利、控制自然的一种工具，这种状态一直持续到现在。

    从教育的使命来看，我们需要不断警觉和注意“思”之遮蔽的状态。因为教育的世界涉及于人，教育关乎着人类的自由生存和美好生活。以知识和技术为内容的教育虽然能够保证人类生命的延续，但是却不能保证人类价值的回归。而海德格尔关于存在性之思的阐释正是对于人类价值的揭示，他对于思的“召唤”也正是响应了教育本性最纯粹的呼唤。就思是人之本真的状态来讲，教的内容只有“思”。因为也只有以思为内容的教育培养出来的思想者永远是创造者，也只有创造者才能够保持人之初最“开始”的模样，即永远保有本源性之思的模样。

    四、此在优先性：教育之逻辑与人文关怀

    上文已谈到，人生在世，首先是与世上的各种事物打交道，然后才是认识世界。世界上不单有事物还有他人，简单的说，在海德格尔那里人与事物、人与他人、人与自己的关系构成了存在结构，而这种存在结构显然是以人的境域为参照的。在海德格尔看来，“此在”比其他存在者具有优先地位，张世英先生把这种优先性总结为三个方面：“一，‘此在在‘存在者状态上（nitscil）优先其他存在者……二，‘此在在‘存在论上（ntologisch）优先其他存在者……三，其他各种科学都以探讨‘此在的存在的存在论为基础。”[17]归根结底，海德格尔把人的存在本身视为了一种特殊的存在。在存在者状态上，此在是一种生存状态。这种生存状态赋予了人具有更多的在世意义。在存在论方面，此在不仅能够领悟自身，而且能够领悟和追问其他存在者。對于探索非此在的存在者的科学也必然要以此在为基础。所以，这三个方面的优先性其实是特殊的“此在”的广延性体现，所谓基础存在论的“基础”就是基于此在的优先性。

    “此在”（人）是唯一关心自身、也关心其他存在者存在的存在。海德格尔侧重表达了此在的优先地位，这一点也是他以此在为出发点，展开对存在探索的重要原因。在他看来，此在的存在方式体现在两个方面：一方面，人以“世界”为存在方式，“世界”是其他事物向人显现的结构;另一方面，人不是孤零零的存在，人是与他人共在的此在。通过对人与世界、人与他人的阐释，透露出海德格尔关心“人”或者说关心人“自我”的人文关怀。尽管海德格尔本人曾表示他并不是存在主义者，但从实情看，前期海德格尔（1930年之前）确实可列入存在主义者行列。

    海德格尔这种“观”世界的方式蕴含着丰富的教育学意蕴，对教育研究和实践至少体现以下两点：第一，识人。教育在于使人成人，这是一种价值判断，更是一种实践旨归。而对人的认识应是教育理论研究的前提，也是教育实践进行的开始，识人是教育工作开展的前提条件。海德格尔将对人性本质的追问转向到人如何生存的问题，从而走出了对象化反思的困境，返回到人存在本身之中。可为我们重新认识人以及培养怎样的人指出了新的方向。按照海德格尔的思路，教育的活动应该基于人生存性存在的应然状态，而教育的作为则是保持人生存性存在的本然模样。人是“生成”的，教育的逻辑应该是先“识人”再“成人”。第二，人文关怀。这是海德格尔的基础存在论所呈现给教育的理念，与作为人文科学的教育学所应有的人文价值有内在的逻辑相通性。教育唯有关注于人、关注于人的自我，才能够达我们对教育的期望，实现真正的成人目的。

    五、现象学方法论：回归教育本身

    海德格尔是采用现象学的方法来处理存在问题的，而“作为方法的现象學它的精髓就表达在著名的‘回到事情本身的口号中”[18]。他虽然接受了现象学“回到事情本身”的态度和方法，但并不把自己归为某种“立场”或者某种“流派”。在他看来，“‘现象学这个词本来意味着一个方法概念。它不是从关乎实事的方面来描述哲学研究的对象是‘什么，而描述哲学研究的‘如何”[19]。海德格尔指出了现象学的两个组成部分，即现象和逻各斯，并通过对这两个词意指的东西的描述确定了现象学的意思：“让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样来看它。”[20]也即最能够体现现象学精神的那条原理：“回到事情本身”。

    基于海德格尔对现象学方法论的解释，我们可知，“回到事情本身”即意味着要“回到”“事情本身”的样子。我们既需要重视“回到”（逻各斯），又需要重视“事情本身”（现象）。我国现象学教育学的研究同样立足于“现象学精神”，在以“回到教育本身”理路指导下，以现象学的态度和方法进行教育现象学理论与知识的建构的理论教育现象学确实取得了一定的成果：对进行的“生活世界”的关注、回到“教育现场”“相遇”的师生关系……但是，通过进一步分析不难发现，国内现象学教育学的研究更多的是把视野放在“教育本身”，往往较少探讨真正“回到”的问题。而依照海德格尔现象学方法论的理路，我们不单单要强调“教育本身”，也要重视“回到”的问题，即我们需要继续追问，作为“教育学的教育如何可能”的问题。这个问题对于教育实践者来说，意味着如何“回到”教育实践现场，对于教育理论者来讲则是如何“回到”人学视角的教育之上。事实上，所有涉及教育学意义的教育领域都面临着更难以解决的“回到”问题。所以，“回到教育本身”不单单是说回到哪，同样涉及“如何”“怎样”以及“以什么身份”“回到”的问题。基于海德格尔现象学方法论的理路，教育在回到教育本身的号召下，才能获得长足发展的动力，得到自我理论发展的活力。

    参考文献：

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    [3][5][6][7][19][20]〔德〕马丁·海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节合译;熊伟校.北京：生活·读书·新知三联书店，2012：63，63，66，65，32，41.

    [4]张世英.“天人合一”与“主客二分” [J].哲学研究，1991（1）.

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    [16]孙周兴.海德格尔选集（下）[M].上海：生活·读书·新知三联书店，1996：1205.

    [18]张汝伦.二十世纪德国哲学[M].北京：人民教育出版社，2008：284.

    （责任编辑：赵淑梅）