贫困家庭教育投资能力的分析逻辑
罗谦
[摘 要]在国家义务教育保障体系下，民族贫困地区依旧普遍存在着辍学、失学现象。对滇西特困地区的实地调研发现，贫困家庭无力为子女进行教育投资是导致辍学、失学现象的主要原因。在理论层面建构贫困家庭教育投资能力的逻辑框架，将有利于透视贫困地区辍学、失学现象，助力实践层问题的解决。基于可行能力理论的视角，围绕资本和权利及两者的互动关系建构关于贫困家庭教育投资能力的逻辑框架，进而提出该领域分析的核心思想——“动态循环”，有助于贫困家庭教育投资困境的缓解。
[关键词]贫困家庭;教育投资;可行能力;“动态循环”
[中图分类号]G459 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0001-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.001
教育投资的本质是生产性投资，通过发展个体的能力进而提升其整体生存能力。大力推进教育投资是促进人力资本形成的关键和根本途径。家庭作为经济社会发展的基本单位，分担教育投资成本既具有理论依据，又有极强的现实性。对贫困家庭而言，投资教育能够让家庭成员获得一技之长，促进家庭人力资本存量的提升，进而改变自身的持续性贫困，从源头上阻断贫困的代际传递。2015年11月，习近平总书记号召党和政府要坚决打赢脱贫攻坚战，确保到2020年所有贫困地区和贫困人口一道迈入全面小康社会[1]。这标志着我国进入脱贫攻坚的新时期。基于教育对人和社会发展的显著正效应，教育投资自然成为这一场脱贫攻坚战的战略必争之地。
一、贫困家庭教育投资能力问题的提出
（一）问题生成
笔者通过调研发现，民族地区贫困家庭对于教育的需求基本属于投资性需求，“跳出农门”“轻松赚钱”是贫困家庭对教育的主要收益预期。然而，对于子女教育，贫困户虽多持支持的态度，但在实际行动中并没有为教育投入必要的资源。特别是在基础教育阶段，贫困家庭在经济上虽无较大负担，但除了零花钱，父母基本不会再为子女投入其他资源。“小孩学习，我也帮不上忙，就看他自己了”成为了贫困家庭基础教育投资的基本态度。情感教育、亲子沟通、健康生活指导等基础教育阶段必要的家庭投资行为的缺位，导致了贫困家庭子女较为突出的失学、延迟入学现象。在大力倡导教育精准扶贫、脱贫的时代背景下，贫困家庭却不能为教育增加投资，这极大地制约了教育扶贫政策的效力，同时也弱化了教育财政支出的功用。对于贫困家庭而言，明知“知识能够改变命运，教育能够改变未来”却难以获得实质性的教育自由，子女陷入投资困境。这不得不说是对人的发展权利的剥夺，也有背于社会主义国家“主权民享”的本质。因此，对贫困家庭的教育投资能力进行探讨，不仅是认识贫困家庭教育投资问题的重要途径，也有利于解决实践问题。
（二）相关文献回顾
殷红霞认为：家庭教育投资需求是家庭教育投资行为生成的内在动力;家庭教育投资能力是家庭教育投资行为产生的内在约束力;教育投资风险是家庭教育投资行为的外在干扰因素[2]。能力可将需求转化为现实行为，是家庭教育投资行为生成的关键因素。张光宏等通过分析消费者的基本生活需求支出模型指出，我国城乡家庭教育投资均超过国际平均水平的20%，教育投资易导致家庭生活质量下降。基于此，学者们进行了问题聚焦和归因[3]。谈玉婷将现阶段农村家庭教育投资能力的问题明确为：对女孩教育投资不足;家庭教育投资目标单一、盲目;智育投入过大，德育投入明显不足;子女基础教育投资过剩，成人继续教育投资明显不足;忽视了对民族传统文化的继承[4]。在归因分析中，张学军认为农村家庭教育投资属于有限理性行为，受制于信息阻滞、经济落后的社会发展环境。更多的学者则是将教育投资能力与家庭收入等同。为应对此问题，发达国家曾实施了“现金转移项目”，但效果不佳[5]。M.Amelia等人通过建构边际结构模型发现，现金转移干预对贫困儿童有积极影响，但影响很小;将营养、现金转移、改善生活条件和妇女教育等措施结合在一起的多方面干预有利于印度尼西亚儿童的认知发展[6]。
已有研究多依据收入水平评估贫困家庭的教育投资能力，围绕收入低下的现实对贫困家庭教育投资能力不足进行归因分析，围绕家庭增收设计策略提升贫困家庭的教育投资能力。然而，当前贫困家庭教育投资能力不足的矛盾已经不仅仅指向家庭经济贫困，它还指向地区的整体性贫困。整体性经济贫困使当地教育投入受限，并最终形成贫困地区与非贫困地区教育水平之间的差序格局[7]。处于格局边缘的贫困家庭自然难以享有中心人群那种健全的教育发展权利。受制于收入低下及权利残缺，贫困家庭的教育投资能力不足实质上已演变为可行能力的贫困。可行能力贫困是對收入贫困的超越。依据可行能力理论识别贫困家庭的教育投资能力，有利于对贫困家庭的教育投资问题做出更全面的审视。
二、可行能力理论
为突破传统经济学的发展理念，阿玛蒂亚·森借助权利分析方法，于20世纪八九十年代提出了可行能力理论。森认为，可行能力是个体从事各种功能性活动的可能性和可行性[8]。可行能力的实质就是自由，是个体选择功能性活动达成发展目标的自由程度。这种自由涉及功能和能力两个方面。功能即功能性活动，囊括温饱、安全、积极的心态、良好的社交等不同层次的生活目标，其本质是人们生活的不同水平和状态。能力由功能派生而来，体现的是个人对于不同生活水平及不同生活状态进行选择的自由程度。这种自由程度被能力强弱所标记：能力强就意味着人们的生活自由度大、选择机会多、实现功能的条件充沛;能力弱则意味着人们生活的自由度小、选择机会少、实现功能的条件匮乏。森据此推论，功能和能力尺度能够标记出个体或家庭的发展机遇以及可能的发展空间，能够反映出其生活水平及质量。在森的可行能力分析框架中，功能和能力被系统化为4个基本要素。人所具备的各种功能性活动和商品被视为其发展的最基础性的条件，中间则是人的各种能力集合，而实质自由则被视作发展的终极旨趣。由此可见，可行能力理论以人的现实处境为中轴点，依据可行能力的辐射半径划定主体活动的范围。在这个范围内，所有功能性活动都是主体的能力所及，拥有绝对的支配权。这个范围的大小就是一个人的实质自由（发展）的反映。
基于可行能力的发展观必然改变人们对于贫困家庭的认知，收入水平低下仅是对贫困的一维认知。功能和能力能够衡量人们生活质量的高低，标记个人的福利状况。基于功能和能力维度对贫困家庭的认知较之收入单一维度的认知就有很大的优越性：贫困的本质是个体或家庭难以获得最低程度功能和能力的问题，功能缺失体现为个体或家庭生活水平低或者生活状态窘迫;能力匮乏反映出个体或家庭生活选择的自由度低、选择机会少、实现发展的条件欠缺等。基于可能能力理论，识别贫困家庭的标准由收入一维演变为功能和能力两维，扶贫目标也由提高个体家庭收入转变为提升其可行能力，扩大了主体活动的范围。与传统的以收入为识别标准的贫困观相比，基于可行能力理论的贫困观具备两项优点：一是扩大了贫困分析的信息来源，拓展和丰富了对于贫困和反贫困的认知与理解深度;二是将扶贫脱贫的着力点深入到个体或家庭贫困的根本之处，将关注收入拓展为切实提高贫困人口的可行能力，进而提升其生活能力。重新树立收入的工具性价值，确立可行能力的核心地位，能够使扶贫工作更多地关注个体的异质性，更加多维、更加客观，也更富有成效。
三、可行能力与贫困家庭教育投资的内在关联
森的可行能力理论在发展与生活状况之间架起了一座桥梁：依托可行能力，个体或家庭可以有效利用家庭储备资源，获得有价值的功能性活动。教育投资作为有价值的功能性活动，个体或家庭要充分参与并取得客观价值，就必须充分利用其所掌握的有效资源，将实际拥有的资源转化为教育投资的实际能力。这种转化就是可行能力的实现过程，（见图1）。可行能力理论以可行能力为分析载体，既强调贫困群体内部的异质性，又给予被传统分析路径所忽视的资本以平等的视角，摆脱了以往经济学分析易导致的拜物主义和享乐主义，避免了教育投资的唯经济资源论——仅仅将教育投入量化为货币成本，而是将教育投资的形式自由扩展为以功能（外显的教育投资参与）和能力（潜在的教育投资能力）为核心的实质自由。相较于其他理论，可行能力理论更加注重挖掘贫困的个体性因素，并同時关注地区差异以及分析的可操作性。具体而言，可行能力与贫困人口教育投资的耦合性关联体现在3个方面。
（一）可行能力与贫困人口的教育投资成本
森在《贫困与饥荒》中认为，明晰权利关系是对社会问题展开分析的首要任务。介入权利的分析方法被森引入到贫困问题的分析之中[9]。权利分析方法是可行能力理论探究的核心方法，探讨贫困人口的教育投资问题需首先明确权利关系。森认为，权利的分类众多。依据人类社会的共性特征，权利可以分为禀赋性权利和机会性权利。禀赋性权利是指个体对于生存资源的初始所有权利;机会性权利则指个体参与社会生活的过程中，家庭、集体、社会所能给予的后天发展权利。可行能力的获得以禀赋权利为基础，以机会权利为保障，并据之获得持续性发展。因此，贫困人口教育投资的成本首先是禀赋权利和机会权利。但权利只是一种所有权关系，要具备教育投资能力还需要拥有必备的资本。这些资本是可行能力得以转化的基础性条件，不仅涉及物质层面，还触及到精神和文化层面，具体表现为空闲时间、经济资源和情感资源等。
（二）可行能力与贫困人口教育投资的影响因素
森认为，经济安排、社会安排、政治安排将极大地制约个体可行能力的获得。国家、社会是个体可行能力发展的支持性资源，但这些资源并非决定性要素，可行能力的实质自由还受到多种因素的影响[10]。在个人利用现有商品和权利向可行能力转化的过程中，至少还有5个方面的因素会产生影响：个人的异质性、环境的多样性、社会氛围的差异、人际关系的差别以及家庭内部的分配。由此可见，贫困人口教育投资的影响因素既有宏观层面的，如国家、社会及政治政策背景;也有中观层面的，如社区环境;更有微观层面的，如家庭及个人的差异。相比传统的影响因素分析，可行能力视角下的因素归纳更加全面、多维，也更利于把握能力贫困的实质。
（三）可行能力与贫困人口教育投资的成效评估
在可行能力理论框架中，实质自由是发展的目标。这种自由包含两个方面的内容：功能和能力。因此，功能和能力也就成了贫困人口教育投资可行能力评估的核心标准。贫困人口基于必备的商品和权利，克服诸多影响因素，最终完成教育投资可行能力的转化。而对这种转化的成效评估，可以分为两个方面：功能保全，即外显的教育投资参与;能力充分，即潜在的发展动力充足。与传统的单纯通过收入计算脱贫率的评估模式不同，可行能力转化成效评估不仅可以确定当前教育投资的参与水平，还可预测参与的可持续能力，为预防投资中断提供参考依据。
四、教育投资可行能力获得的基础性条件
（一）基础性资本
基础性资本包括人力、自然、物质、金融及社会等资本[11]。（1）人力资本涉及知识、技能以及健康等因素，标志着个体或家庭拥有的获得生计的方式、达成生计目标的能力。测量人力资本需要考察3个基本量：一是家庭劳动能力的总和。这个数值不仅需要囊括家庭主要劳动力的能力，还需要考察次要劳动力对于家庭劳动的贡献量。二是家庭中是否有男性参与劳动。这个数值主要考察家庭劳动能力的峰值。三是家庭成员的受教育程度。受教育程度代表着家庭劳动力的质量以及劳动涉猎的广度和回报程度，是家庭人力资本的核心量。（2）自然资本的实质是家庭所占有的自然资源。水源、耕地、植被以及气候、地形等均应纳入家庭自然资本的考察范围。对于深度贫困地区而言，自然资本低下也是致贫的重要因素。（3）物质资本是具有生产力属性的生产资料、生产工具。生产资料、生产工具直接被用于人改造自然的活动中，将自然资源转化为生计资源是农户生产能力的直接体现。在现代农业中，地区农业基础设施，如水利设施、灌溉沟渠、农业机械合作社等，也可纳入农户的物质资本。在连片特困地区，设施建设落后，也极大地降低了农户的物质资本储备。（4）金融资本指个体或家庭在一个阶段内可支配、筹措的资金量。金融资本的主要来源包括自身收入、贷款和无偿捐助。金融资本充裕，能够帮助个体或家庭有效抵御风险、维持家庭的正常生活。限于地区经济落后的现实，贫困家庭的金融资本储备往往会陷入现金收入低、金融机构贷款门槛高、无偿援助少等困境。（5）社会资本是指个体或家庭在生计发展过程中可资利用的社会资源，涉及其社会关系网和所参与的社会组织。换言之，社会资本就是人们常说的朋友圈和亲属圈的关系网络。个体或家庭与朋友、亲属建构起“强关系”网络，并能从网络中获取发展所需的资源，就是社会资本高;反之，则社会资本低。限于交际圈层次较低，贫困家庭发展往往受制于较低的社会资本存量。
教育投资受家庭可持续生计发展之需，教育投资资本实际来源于上述资本的有机组合。对教育功能性活动所投入的资本，绝不仅仅是以收入为外显的物质资本。教育投资是一个长期的、动态变化的过程。在动态的教育投资过程中，对基础性资本的考量应当是基于贫困农户可持续生计的生存逻辑综合审视多种资本的组合结构。教育投资并非贫困农户生计投资的唯一方式，对教育的资本投入自然应当纳入贫困农户的整体生计运营之中。为教育投入多少资本，往往是贫困农户为实现可持续生计的决策结果。
（二）基础性权利
权利是一个意蕴丰富的词汇。中西方学者基于不同的出发点和视角，建构起了多样化的权利理论，但对于权利的解释尚未形成定论。森围绕饥饿问题，以所有权关系为起点，对权利关系做出描述性定义：基于法律规则的所有权集合之间的联系建构。这种以联系为实质的权利关系有以下4种基本类型：以贸易为基础的权利、以生产为基础的权利、自身的劳动权利、继承和转移的权利[12]。这些类型都是或多或少具有直接性的权利关系，而实际生活中的权利关系则更多地表现为劳动、生产、贸易、转移等多种权利层层嵌套的复杂形式。其中，最为常见的是复合权利，森称之为交换权利：“在市场经济中，一个人可以将自己拥有的商品转换成另一组商品。这种转换可以通过贸易、生产或两者的结合来实现。在转换中，他能够获得各种商品组合所构成的集合，这便可以说这个人拥有交换权利。”[13]交换权利的内在维度显像化为“交换权利映射”，即它为每一个所有权组合指定了一个交换权利的集合。由此，它明确了每一种所有权关系——一个人拥有的机会。因此，交换权利也是家庭教育投资能力分析的核心。教育作为一种服务型商品，不由个体生产而形成，是通过个体将自身已有的权利进行转换得来的。
（三）资本与权利的互动关系
基础性资本主要指向贫困家庭可持续生计中的资本维度，属经济范畴。基础性权利主要指向贫困家庭内部的文化惯习及其所处的政治环境，属文化和政治范畴。资本和权利与可行能力的直接关系表征为：可行能力与资本相互掣肘，可行能力的缺失制约着拓展资本的储备渠道，从而使资本存量难以提高;可行能力缺失的实质就是权利的剥夺，是个体或家庭的禀赋性、机会性权利因故被剥夺的具体呈现。然而在实际中，基础性资本与基础性权利与可行能力之间往往不是一种简单的线性勾连，更多地表现为基础性资本与基础性权利的率先互动，而后与可行能力形成一种更为复杂的联系。基础性资本与个体的居住地条件、家庭文化惯习及政治环境因素紧密关联：贫困家庭的居住地自然环境、社会条件、生产习惯直接触及其自然资本与社会资本存量;家庭文化惯习不仅内含人力资本，还涉及整个生计资本运作与生计策略的选择;政治环境则关联贫困家庭物质资本与金融资本的存量。基础性权利理论恰恰内含对居住地条件、家庭文化惯习以及政治环境的讨论。由此，基础性资本与基础性权利将先于功能性活动展开内部互动。这种动态的过程也使可行能力的转化基础产生变化，具体表现为以两个方面。
1.基础性资本欠缺阻碍了投资权利的享有。贫困家庭可持续生计的核心内容是由人力资本、社会资本、金融资本、自然资本及物质资本共同形成的生计资本基础。贫困家庭充分识别已有资本存量，对现有资本进行有机整合，运用一定的生计策略，是能够达成可持续的生计目标的，能在一定程度上改善贫困的现状。但如果某种资本存量过低，或者资本的组合构成过少，将直接影响贫困家庭的生计能力。例如，贫困家庭的生计结构往往表现为自然资本较丰富，但物质资本和人力资本不足;贫困家庭具备一定的社会资本，但难以将其转化为经济收益，因而贫困家庭往往将维持生计的希望寄托于自然资本投入。囿于自然环境变化多不可控、风险制约明显的原因，贫困家庭收入起伏较大，常常被迫将往年难得的收入结余用于填补当年的亏损。收入的制约，自然形成了信贷约束，金融资本在贫困家庭生计资本选择中多被边缘化。长此以往，贫困家庭往往陷入资本约束的困境之中。长期处于贫困之中，贫困家庭往往易于滋生出封闭、安逸、畏生等脱离主流文化的亚文化。受此文化影响，贫困家庭易形成与主流文化互斥的文化惯习，诸如抗拒学习、固守等靠要思想等。这不仅使之更加受制于居住地条件，也使之难以享有政治保障，继而日益远离现代社会，深陷贫困之中。
2.基础性权利的丧失制约了资本效用的最大化。贫困地区实施传统教育的目的多是将个人融入群体的物质生活和精神生活，延续个人及种族的生存。贫困家庭的住所多处偏僻之地，生产发展以粗放式农业为主，文字能力匮乏，文化结构较为封闭。与之相适应的是开展随境式教育，即在劳动实践中实施教育，教育以生活和生产内容为主体，但基础教育阶段的现代学校教育基本上属于文化教育的范畴， 是一种普及的大众教育，无力解决群众的基本生存问题，更不会因此改变当地落后的经济状况，提高其生活质量。因此，部分贫困人口就认为，投资教育并不能解决家庭谋生问题，是没有回报的投资。贫困社区作为一个典型的稳定的传统社会，其社区生活相对静态。这样的认知易因外来信息闭塞以及居住地巨大的生存压力而被放大，形成贫困地区的舆论引领。继而，贫困家庭因地区文化舆论而形成固有惯习，会选放弃国家提供的保障教育机会，重新调整生计资本组合。这制约了资本运用在教育领域中的效应。
五、总结与讨论
贫困家庭参与教育投资不仅是人类发展的过程性自由因素，也是评价其发展获取实质自由多少的指标。可行能力理论与贫困家庭教育投资具备天然的耦合性，贫困家庭教育投资的能力自然也可以被扩展为贫困家庭教育投资的可行能力。贫困家庭教育投资可行能力的实质就是贫困家庭对教育功能性活动的选择能力，而这种能力的大小又取决于其基础性资本和基础性权利的存量。基础性资本主要指向贫困家庭動态的生计资本组合结构;基础性权利主要指向贫困家庭所处的社会结构和文化传统。现实中，基础性资本和基础性权利往往率先互动，形成更为复杂的交织，致使可行能力转化的趋向复杂化。因此，对贫困家庭教育的投资可行能力展开分析，其根本是在以一种动态循环的思维方式（见图2）把握可行能力转化过程中具有的动态性、个体性、文化性及地方性。教育活动的长期性以及家庭生计的可持续追求决定了上一阶段的教育投资实质自由又将成为下一阶段教育投资可行能力获得的基础性条件，展开另一个教育投资可行能力的转化过程。
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（责任编辑：刘新才）
