基于AGIL模型的乡村教师职后培训发展策略

    谢姗

    [摘 要]当前我国乡村教师职后培训系统存在培训模式难以满足乡村教师发展需求、乡村教师数字化资源运用意识薄弱、缺乏对乡村教师理论实践指导以及乡村教师继续教育价值观念缺位等问题。专家权威式培训课程设置模式中乡村教师参与的缺乏、与乡村教师信息素养相适应的培训课程的缺失、乡村教师培训模式的传统单一，以及传统乡村文化环境对信息流动的阻碍是影响乡村教师职后培训有效开展的主要原因。我国乡村教师职后培训健康发展需要从调整课程设置方式、利用现代化数字平台与资源、变革培训方式、革新乡村文化氛围等方面进行改变。

    [关键词]帕森斯;AGIL模型;乡村教师;教师培训

    [中图分类号] G451? [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0085-06

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.016

    2018年1月20日中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出“开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展”。中国目前有普通中小学教师1043万人，其中有81.7%的教师在县镇以下的乡村地区任教[1]。乡村教育是乡村社会的重要组成部分，乡村教师队伍是乡村教育发展的主体力量。加强乡村教师队伍建设是推动乡村教育转型的核心动力。当前教师培训形式逐步多样化、培训资源质量逐步提高，但作为地域上相对偏远、观念更新速度相对较慢的乡村学校，如何解决“乡村教育不落伍，乡村教师不掉队”的问题一直受到社会各界广泛的关注。本文借助美国社会学家塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）的AGIL模型来阐述乡村教师职后培训系统发展的现状，并试图分析原因，提出改进策略。

    一、帕森斯AGIL模型与乡村教师职后培训

    帕森斯是功能主义理论研究者，在试图对模式变量理论进行更加详细说明的情况下提出了AGIL模型。在这一研究领域中，帕森斯使用的核心概念为平衡（equilibrium）。他认为，某些社会制度或社会结构通过满足社会的需求和解决不断重复出现的社会问题从而使社会系统保持平衡。在存在着相应机制保证其正常运行的前提下，这些结构将依次发挥它们的功能。帕森斯在研究行动系统保持平衡所需要的条件作为研究的切入点时，认为所用的行动系统都存在着四个基本的需求，或者说面临着四个基本问题：适应（adaptation），即系统必须从外部环境中获取足够的资源，并与在系统范围内对这些资源进行分配;目标达成（goal attainment），即系统必须有能力确定系统目标的次序，并调动系统内部的资源和能量以实现系统目标;整合（integration），即为了保证正常运行，社会系统需要对社会系统内不同行者或不同行动群体之间的关系进行协调、调整和控制，以防相会冲突局面的出现;潜在模式的维持—紧张关系的管理（latent patern maintenance-tension management），即通过向系统成员传输社会价值观和促进社会系统成员之间信用关系的产生，以保持系统价值体系的完整性和保障成员与系统之间的一致性[2]。帕森斯的模型主要关注以下几个问题：各种制度之间的相互关系、人类社会普遍面临的问题、社会生活的连续性以及如何保障这种连续。

    AGIL模型的四种功能不是相互分离存在的，而是彼此联络，互相渗入与包涵。每一种功能都可以蕴藏于多个不同的子系统中，同时每一个子系统又可以拥有多种功能。帕森斯认为，社会系统的各个子系统也可以看作是一个相对独立系统，其内部也会包括相对更低层次的子系统，这些子系统也同样要满足四项功能的要求，越是复杂的社会，分化的层次就越细[3]。乡村教师职后培训系统作为教育系统中的子系统，可以借鉴帕森斯AGIL模型有关行动系统运动以及变迁的内在逻辑运行关系的阐释对乡村教师职后培训系统的适应功能、目标实现功能、整合功能以及潜在模式的维持功能的情况进行分析。

    二、基于AGIL模型的乡村教师职后培训现状分析

    目前，乡村教师职后培训系统尚且存在一些问题，如乡村基层教师参训名额稀缺、培训效果不明显等。以AGIL模型为分析框架，从培训机制现状、教师个体两方面分析，将主要问题概括为以下几个方面。

    （一）适应功能的问题：培训模式难以满足乡村教师专业发展的需求

    系统的适应是指系统能自如应对外界环境的多样变化的能力，它体现在社会系统与外在环境之间的联系。系统从环境中不断获取行动所需要的资源，并与实现资源的有效配置与运用，以适应持续变换的环境挑战。目前，我国乡村教师职后培训模式不能全面满足乡村教师专业发展的特殊需求，培训的普遍性与乡村教师专业发展特殊性相结合的特性尚未在培训项目的设计过程中体现。乡村教师职后培训系统是以“乡村性”运转为内核。在教师专业方面表现为专业理念、专业知识、专业情感以及专业能力的“乡村性”[4]。除了在理念、情感方面培养出“乡土价值观”“乡土情怀”以外，更需要在专业知识方面增强本地化乡土文化知识的学习，了解地方风俗文化、人文风情以及历史阶段进展等;在专业能力方面需树立自觉运用乡村本土化资源意识，最终形成学在乡村、教在乡村、发展在乡村的活动格局。

    而當前乡村教师主要通过参与市、县级组织的校外培训，教学形式主要是以专家讲座的形式向学员教师讲授理论原理、教学方法等知识。不可否认，这些知识对于乡村教师自我发展需求的满足，教师理论知识的扩充起到至关重要的作用，但难以引导乡村教师将纯理论内容内化为自己的知识，导致乡村教师在参与培训前后的课堂教学实践没有发生实质变化。这种培训模式体现在培训内容会呈现出规定性、普遍性以及规律性，但忽视了乡村教师在教学环境、施教群体背景、教学资源以及自身原有认知结构情况等方面的差异，未能构建出具有特殊性、个性化、本土化的培训模式。

    （二）目标达成功能的问题：乡村教师数字化资源运用意识薄弱

    每个社会系统都在一种被视为是其外部的情境中发挥功能。系统和情境之间的各种交换过程首先表现在目标达成的功能中，其中涉及的情境在促进满足目标达成或实现具有重要意义。乡村教师职后培训目标的设置按照教师发展需求层次内容的不同呈现出顺序性，并以文化理论知识的学习作为基本。在地势相对偏远、学习资源相对短缺、财政经费相对紧张的乡村，如何高效的扩充教师知识储存量，更新知识结构，提高教学技能是乡村教师专业进一步发展的关键。

    随着教育各阶段信息硬件设施的普及，我国先后通过农村中小学现代化远程教育工程、教学点数字教育资源全覆盖项目、中小学“三通两平台”重大工程等计划，明显改善了乡村义务教育阶段学校教育信息化条件。一方面，城镇与乡村教育信息化水平在逐步缩小[5]。尽管各个地区乡村学校信息化建设水平有了大幅度提高，但很多信息化设备在乡村学校经常被束之高阁，只有在上公开课、信息技术课程以及备课下载资料时才会使用。另一方面，各地区政府相继开设教师培训网络学习平台，如山东省教育部门推出的“互联网+教师专业发展”工程，其目的是突破教师培训时空限制，扩大优秀教师培训资源的受益面。但在地域上相对偏僻的乡村教师培训过程中，数字化信息以及硬件设备等资源难以被利用，网络教研平台往往被忽视。逐步健全的数字化教学资源难以被有效利用是制约乡村教师职后培训的主要阻碍。

    （三）整合功能的问题：缺乏对乡村教师理论应用于实践的具体指导

    系统与情境之间交换过程的另一种表现形式是为达到目标状态而控制环境。社会系统在追求特定目标的前提下，由于与情境有关的各种关系出现了问题，需要对情境的诸方面进行加强与控制。乡村教师职后培训的目标是推动乡村教师专业发展。教师培训在注重理论培养的同时也应该注重实践技能的提升，这需要协调、调整和控制培训方与教师之间的关系。

    理论与实践是相互生成和相互转化的统一关系。一方面，乡村教师对教学的认识大多数是来自实践经验的总结，并且是随着教学实践的发展而不断的发展，只有在教学实践中获得检验、修正、调整的教育理论才是具有生命力的教育理论。另一方面，乡村教师教学实践又需要理论的指导，否则实践是盲目的、没有意义的。由于受到学历背景、地域环境等方面的限制，乡村教师所面临的问题性质以及解决问题的能力都具有其特殊性，这些都是在知识、能力层面非常具体而极具操作性的问题。乡村教师难以对新学习的知识产生迁移，更多是基于经验模仿基础上对行为或经验的简单复制与移植，并进一步与原有经验同化，形成新的教学风格与策略。但是现阶段乡村教师职后培训的主要方式是讲授式形式，培训内容以理论为主体，学习到的新认知难以与元认知结构发生联系，加上培训后缺乏专家或辅导人员的实践指导，这在一定程度上易在乡村教师的观念中形成参加教师培训无用的观点，降低乡村教师参与培训积极主动性。

    （四）潜在模式维持功能的问题：乡村教师继续教育价值观念缺位

    在一个系统过程中，无论互动单位是何种单位——促动因素作用下的个人单位、社会系统中的个别角色、或更宏观社会系统中的集体角色，它们的行动可以相互支持，并因此有利于这个系统的功能。维持的作用是为使系统功能发挥效用而在各单位之间“维持团结一致”的关系，这是系统统一性（integration）的必要条件。一个系统，在面临要求改变其制度化的价值系统的压力时，所表现出的那种愿通过文化渠道来寻求稳定的倾向性，可叫做“模式维持”（pattern maintenance）功能[6]。乡村教师职后培训的模式维持主要是指培训系统中所有成员共有的价值观念，主要体现在校园工作环境文化和社会生活文化之中。

    乡村教师职后培训的顺利开展需要学校管理者的支持以及社會其他成员的认可与理解，在认识上的高度统一是促进行为一致的关键。面对社会发展对教师教学能力提升的需要时，培训系统内外的共同价值观念的一致性、共享性是缓解教师培训变革压力的有效途径。然而在当前的乡村学校的教学工作中，教师满足于沿袭老旧的教案完成教学目标，对学生的学习状态以及知识掌握情况漠不关心。消极的继续学习以及教学工作态度导致教师对参与培训的积极性不高，安于现状，上进心不强。另外，在工作之余的社会生活中，较少的分配闲暇时间用于自己专业发展程度的提升，以提高自身修养。农村其他社会成员对培训工作的不理解是影响培训实施的阻碍因素之一。

    三、乡村教师职后培训存在问题的原因分析

    提高乡村教育质量是促进教育公平的关键，改善乡村教师队伍质量是提升乡村教育水平的核心。在当前科学技术手段迅速发展，教育紧随其后的时代，反思乡村教师培训不合理现象背后的原因是完善乡村教师培训机制的关键。本文通过对当前乡村教师培训机制存在问题的梳理，归结出以下几方面原因。

    （一）专家权威式培训课程设置模式缺乏乡村教师参与

    在教育3.0时代，教师专业发展需要适应并满足不断发展进步的社会政治经济文化发展需求，培养一批理论基础扎实、教学技能超前的人民教师队伍。乡村教师由于在面对的教学环境、教育对象以及教学手段等方面相比于城市教师存在环境松散、面向对象家庭背景特殊与教学方式滞后等问题。故须明确的是，乡村教师专业发展在具有教师发展自主性、阶段性、专业性、多样性以及制度性等方面的同质性以外，又具有其自身的异质性。乡村教师培训是以促进乡村教师发展为目的的同时，注重促进本土地方性发展与提高乡村教育质量，培训内容应以乡村本土化为核心展开。

    当前普遍性采用的单一垄断式培训模式，即总体上采取自上而下、控制型培训管理模式限制了乡村教师对知识技能的选择权。此种规范化的培训模式难以满足不同地域环境下多样化、多层次教师专业发展的需求，尤其是对乡村教师而言，非地方化的培训模式限制了乡村教师的发展空间。在培训课程方面，内容的安排主要是根据培训专家的学术专长与研究领域，较少的考虑乡村教师队伍发展需求与教学实践情境。培训课程安排的盲目与教师的被动参与，导致乡村教师职后培训的针对性较低。同时，课程设置缺乏对城镇教师与乡村教师在职业观念、学习心态方面的差异的关注。乡村教师在培训课程安排上的“零参与”导致乡村教师教学实践改善效果不明显，培训内容与乡村教师专业发展的实际需求相脱轨。

    （二）与乡村教师信息素养相适应的培训课程的缺失

    乡村教师专业素养的培养离不开现代化信息平台的支持与推动，这需要乡村教师信息素养来做催化剂。教师信息素养主要表现为能够利用信息科学的理论、方法、手段和工具，对教学设计、教学实施、教学评价过程中的有关信息进行获取、分析、处理、传递和利用的能力[7]。在乡村，教师的信息素养以具备自觉运用信息资源主动性，掌握基础信息技术手段，拥有技术与学科知识整合的能力为核心要素。

    学习是借助学习手段（媒介）进行，如何运用学习手段促进达成学习目标是学习活动有效进行的前提。而现阶段在培训机会方面，大多数乡村教师参与信息素养教育的机会较少，不受上级主管部门的重视，进而相应的培训机构也较为匮乏。在培训内容方面，仅仅局限于计算机基础知识以及多媒体网络等方面技能知识的学习，缺乏将知识与学科知识的整合。在培训方式方面，一般采用“一刀切”“满堂灌”的形式，教师难以将学科知识相结合，以形成信息意识、信息行为。培训形式以校本培训为主，培训老师主要由本校信息技术老师或综合科目老师担任，其自身信息技术水平本来就不高，导致培训热情主动性低，培训效果不佳。在培训评价方面学校缺乏信息素养培训的评价机制，教师参与培训的行为得不到有效刺激与激励。

    （三）乡村教师培训模式的传统单一

    有研究者以知识图谱的方式揭示出近30年来我国教师培训模式的变迁路线，具体分延续学历补偿为主阶段、技术进入课堂——校本培训实践为主阶段、信息化技术环境下校本研修为主阶段、以及混合式培训模式为主阶段等四个阶段[8]。尽管教师培训模式逐步呈现出多样化、现代化、网络化等趋势，但就乡村教师职后培训的滞后性、单一性、传统性等特性使得乡村教师职后培训模式尚处于校本信息化研修为主的阶段。

    目前乡村教师主要是通过专家授课的校外培训方式进行教学理论与技能方面的知识学习。校外集中培训形式单一化，一般只注重课堂讲学，在短时间内对一定数量的老师进行集中培训。同时培训老师大多是高校教师或者是城市中的名师，他们的工作生活地都多在城市。不可否认的是城乡教育之间存在着巨大的差异，由于缺乏对乡村教育实际情况的认识，单方面传授“城市教育经验”难以解决“乡村教育问题”。外接式培训方式与“以县为主”的管理模式，限制了参训教师名额。市级教育政府部门根据每个县的学校教师队伍情况分配名额，各县再根据县城以及各村学校、教学点教师情况组织教师脱产式培训。在这种等级关系的层层“剥皮”下，导致真正分配到乡村学校的培训名额甚少。

    （四）传统乡村文化阻碍信息流动

    从社会生态环境观方面来讲，乡村教师职后培训系统活动的开展应在乡村环境中进行，培训过程体现出对乡村生态链的依赖，培训结果反映出乡村文化的特质与内涵。文化环境与系统运行两者之间是相互依赖、相互渗透的关系。

    乡村教师因处于偏远地区，信息相对闭塞且文化活动较少。在工作文化方面，学校领导信息化领导力不足，使得学校领导对教师教育技术应用能力发展的鼓励和支持不够，在学校教师信息化教学方面持消极的态度。大批优质师资的流失使学校教学队伍泛起年龄结构老化与年级衔接断层的现象，引起乡村学校教师学历和职称偏低、学科结构失衡等问题固化。另外相比较于生活节奏快、竞争压力大的城市，乡村教师工作过于稳定，缺乏竞争意识，即使硬件设施齐全的条件下教师仍缺乏对探索新事物的主动性，始终处于被动接受状态。在生活文化方面，大多数在乡村学校任教的教师为当地的居民，生活娱乐范围较大程度局限在当地，且娱乐活动形式传统单一，缺少精神文化活动。惰性的文化习俗導致乡村学校领导以及教师对信息获取主动性不高。故乡村教师职后培训的内容应当基于乡土文化，充分发掘乡土文化的内在涵义，重视乡村教师所特有的乡村文化场域建设。

    四、基于AGIL模型的乡村教师职后培训改进策略

    AGIL模型中的四个根本领域可以描述任何行为体系，并剖析其过程。分析一个系统的目的是评估该系统情境以及单位特征的数据变化对该系统状态及其组成单位状态变化的影响[9]。社会系统各部分之间的平衡状态是维持整个社会系统相对稳定的基础条件。通过对乡村教师职后培训存在问题及其原因分析，发现培训适应性、培训目标达成、培训关系协调、培训文化以及价值观念成为乡村教师职后培训发展和教师专业素养提升的阻碍。为使乡村教师职后培训系统重新达到平衡，需要对其进行功能性调整，保证系统的正常运行。

    （一）调整培训课程设置方式，提高培训效果的适应性

    由于乡村学校教师面对的学生与城镇学生相比在元认知结构、自控能力以及家庭教育方面的不同，乡村学校教学模式有其自身的特点。政府应该作为中间组织，联结好培训方与乡村学校，使乡村教师参与到培训课程设置的过程。

    乡村教师可以根据自身发展情况以及教学过程中存在的问题，确定教师进修的需求，以政府为中介，转交给培训组织方。培训组织方与乡村学校教师代表相互配合，共同商讨培训计划。通过乡村学校向培训方提供的乡村教师需要培训的专业课程以及目录，双方进一步商定乡村教师进修的需求。在双方商洽的基础上，双方教师依据实际情况，确立培训方针，安排实践进程等事宜。在培训结束后，培训方与乡村教师定期保持联系的同时，收集乡村教师在讲授过程当中碰到的问题和反馈的信息，为今后组织展开新的乡村教师培训提供建议。在这个过程中充分考虑到乡村教师专业发展的实际需求，通过乡村教师在培训课程设置过程中的民主参与，逐步实现培训目标与乡村教师需求相衔接。教师在培训设计的参与中增强了乡村教师在培训课程设置的民主权力，提高了乡村教师在培训中的主体地位，有助于提高培训的针对性与实效性。

    （二）提升乡村教师信息素养，合理利用信息化资源

    有计划有组织地对乡村教师进行有关信息素养的培训是提升乡村教师信息素养的重要途径。信息素养一般是指合理合法地利用各种信息工具，特别是多媒体和网络技术工具，确定、获取、评估、应用、整合和创造信息，以实现某种特定目的的能力，其核心是信息能力[10]。

    重视乡村信息素养相关方面的培训，注重对乡村教师信息认知素养、信息能力素养、信息知识素养以及信息伦理素养的培养，以道德陶冶、理论学习与教学实践相结合作为培训形式，以问题为驱动，以教师身边发生的教学事件作为学习材料，以在地化情境激发教师对信息素养重要性的认识。同时向乡村教师宣传与教授现代化网络学习平台信息与使用方法，拓宽教师学习视野，与时俱进，逐步实现在乡村教师培训中网络学习的常态化运用。当地政府可以结合地方发展的实际情况，采取灵活的实施方案，采取多种渠道争取社会其它组织部门的资源，为提升乡村教师信息素养提供外部环境支持。在教育经费得到补充的前提下，定期组织乡村教师外出参观城镇学校信息化教学活动，调动乡村教师参与学习的主观能动性。

    （三）创新乡村教师职后培训模式，有效整合与协调培训参与者的内部关系

    随着2014年7月北京大学数字化学习研究中心在中国大学MOOC平台“爱课程”网陆续开设“教师教学能力提升类MOOC课程项目”以来，网上学习成为教师突破时空限制，学习名师讲堂的有效途径。

    借助现代化学习手段，乡村教师培训可以采用线上基础知识学习，线下组织实践，同时教研员实地指导的线上线下相结合的培训形式。组织乡村教师利用已有的硬件设备通过线上MOOC平台网络学习基础知识来代替专家“满堂灌”的讲座式教授方式。这样，一方面可以节省组织乡村教师离校学习的经费，同时接触到优质教育资源;另一方面，可以有效保障乡村正常教学的开展。线下，乡村学校定期组织教师根据网上理论学习的实践情况，总结实践过程解决出现的困难与问题。同时调请专家进学校，根据乡村教师网上理论知识学习应用情况以及教学实际出现的问题对乡村教师的教学做出实践指导，以“师徒制”的方式，引导教师创新教学理念，提升教学技能。利用MOOC进行学习，使乡村教师学习到最新的理论成果，了解最权威的教育发展动态，同时在大数据平台的支持下，能对乡村教师学习情况做出更精准的分析与评价。线下专家指导，促进乡村教师对抽象理论知识的有效吸收。

    （四）提高社会对培训理念的认识，创建积极的乡村教师职后培训文化环境

    乡村文化观念的发展情况对教师专业发展程度有着潜移默化的作用，主要体现在两个方面。一方面受到地域偏远、教师参与意识不足、农村文化发展滞后等方面的影响，相比较于城镇学校决策发展中较高的民主参与性，乡村学校在学校发展以及教学管理方面的决策权力主要集中在学校管理层。更新学校管理层的培训理念是推动教师培训在乡村学校有效推进的关键。政府相关部门可以通过国家政策宣传、制度约束等形式，使学校管理者意识到促进乡村教师专业发展的重要性，以身作则积极学习，及时更新管理者自身的观念知识储备情况，起到辐射带头作用。只有学校管理者思想理念发展了，设计制度形成制约和激励机制，才会带动整个乡村教师队伍的建设与发展。

    另一方面，政府相关部门也需要在乡村社会中加强对乡村教师职后培训的舆论宣传力度，使乡村整体意识到乡村教师职后培训的重要性。教师作为社会人中一个群体，获得社会的支持与认可是必要的。在教师与学校管理者以及社会其它成员的互动情境中，拥有和接受相同文化价值观和标准化的社会期待，会使他们指导彼此的期待，从而做出互补性的反应。学校管理人员为教师参与培训积极搭建平台，创造条件，社会其它成员为教师参与培训提供生活支持，此时教师的行动动机是迎合社会期待的要求，并开始有意识地选择适当的方式开展行动。革新乡村社会以及学校管理人员对教师职后培训的态度，为乡村教师参与职后培训提供精神支撑。

    参考文献：

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    [8]刘赣洪，张希丽.近三十年来我国教师培训模式变迁之知识图谱分析[J].现代中小学教育，2018（08）.

    [9]孙健，褚艾晶.基于AGIL模型的研究生教育发展战略分析[J].中国高教究，2011（10）.

    [10]王永军.农村教师信息技术应用能力提升问题研究[J].中国教育信息化，2016（02）.

    （责任编辑：邹 曌）