基于儿童发展的生态式户外活动区探索之路

    陈维娅

    

    

    

    我们是童年这片麦田的守望者，穿过生命散发的芬芳，一个园子，一帮孩子，一群老师，一段童年……这里，是大家的生活之地，亦是大家的成长之所。

    我园自2016年开始探索基于儿童发展的生态式户外活动区之路。我们从“怎样的课程是适宜的”“怎样的生长是适合的”“怎样的发展是适度的”等问题出发，直叩园本课程的核心，明确促进儿童学习与发展的游戏源于自然、真实、灵动、整合、野趣的户外活动区这一理念。我们希望通过基于幼儿的经验、问题、兴趣与需要的户外活动区，能够促进幼儿自主展示他们的“一百种”语言，“一百个”念头，“一百种”思考方式、游戏方式及说话方式，能够让幼儿仰望星空，脚踏大地，自由且真实、温暖而自信地诗意成长。

    一、基于儿童发展的环境优化

    虞永平教授提出：“幼儿园课程不是一个冷冰冰的文本，而是一系列源源不断的、引人入胜的活动;幼儿园课程不是儿童端坐聆听，更重要的是让儿童去探索、交往、体验和感受。”基于此，我们从内外环境出发，创设基于儿童立场、满足儿童需要的课程环境。

    （一）回归原点：课程外环境改造

    我园占地面积较广，拥有良好的户外环境。因此，我们围绕“把自然还给孩子，把环境还给孩子，把权利还给孩子”的建设思路，开始大刀阔斧地打造“灵动野趣”的户外活动区。整体改造一共经历了三次转变。

    第一次转变：满足需要，空间布局充分

    我们从园所实际出发，合理规划部署，在有限的时间内完成了幼儿园环境的全面改造，并相继开辟了种植区、玩泥区、大型建构区、涂鸦墙、玩沙区、户外娃娃家、户外生活体验馆、户外木工坊、玩水区等，每一个游戏区都浸透着教师的独具匠心。听着幼儿、家长和老师纷纷赞叹“幼儿园变得更漂亮了”，仿佛给推进项目建设的我们注入了源源不断的信心和活力。但是，环境并不是止于“好看”“可以玩”即可。随着课程的逐渐深入，我们发现始于教师灵感迸发的空间环境无法持久推进幼儿的游戏，甚至会让幼儿失去兴趣，不能做到与生活深度链接。在适合自然教育的环境创设背后，我们开始思考拥有本园特色的生态教育样态。

    第二次转变：支持发展，材料利用最优

    在幼儿园里，材料是幼儿学习的基本条件，这种有别于成人的学习方式决定了幼儿园的课程设计是知识价值与材料价值直接链接的过程。因此，当空间价值放大后，伴随着对材料的需求也愈加丰富。我们在建设户外资源时应充分考虑：幼儿基于材料的兴趣生发点是什么？其中包含了哪些方面的知识？材料与某一游戏环境的相互作用能否辐射至其他游戏环境？由于不同材料会引发幼儿不同的游戏行为，我们根据材料的作用将其分为三类，即运动器械、自然材料、辅助材料。同时，我们根据不同活动区的功能需要，对材料进行征集、收集、整理和运用。

    以户外娃娃家为例，在初级阶段环境创设时，我们考虑的是桌子、椅子、帐篷等大件“家具”，并简单地将这些游戏材料从室内移到了室外，但这只是游戏环境发生了变化，幼儿游戏的实质并没有凸显户外环境的必要性。于是，我们通过园本教研、亲子征集、幼儿讨论等方式发现，与室内游戏相比，户外游戏的突出优点在于能够充分利用丰富的自然材料。紧接着，我们对户外娃娃家材料进行了更替，投放了大量且适宜的自然材料，各种随手可得的花朵、果实、泥土、鹅卵石等成为了孩子们眼中的“佳肴美味”和“锅碗瓢盆”，种上绿色爬藤的帐篷替换了塑料藤蔓，成为了孩子真正的“家”。丰富的自然材料变成了各种有趣的游戏器材，让孩子们可以充分地就地取材，以物代物。我们还会根据时间和季节的变化不断增加户外自然游戏的内容，细化户外自然游戏的情节。

    第三次转变：儿童为先，资源利用“重置”

    经常有老师或家长问：“你们的环境改造是不是已经完成了？”对此，我们的答案是否定的。或者说，曾经我们可能会觉得做得差不多了，但随着项目的推进和深化，我们越来越明晰：环境改造的出发点在于孩子，环境改造的创意来自孩子。于是，我们秉承“好的环境一定是人和环境相互作用的结果”，抛弃以往环境改造中教师高位的模式，真正去倾听孩子的心声。环境改造是为了给孩子打造专属于他们成长的自然环境。

    经过梳理，与季节有关的主题有很多，其中许多资源来自我们身边的花花草草。因此，为了给幼儿提供更本真、更自然的资源，我们开始大力调整幼儿园植物的品种和种植区域，减少单一品种的绿植，增加不同品种的花果树木，力求做到“四季有花开、四处有花景”。

    此外，我们还积极改造“野趣自然”的功能区域。环布在教学楼周边的区域有很多，如玩泥区、玩沙池、涂鸦区、户外建构区、攀爬区、科学探索区、种植饲养区、钻笼区、户外娃娃家、军事基地等，这些都为幼儿游戏从室内转向室外提供了有利的先决条件，为其进一步接触大自然提供了更多的机会和可能性。当然，在改造区域的时候，我们也充分考虑到了区域的活动目标及周围空间的利用。例如，在给玩泥区选址时，考虑到泥的特性及区域活动时间的限制，我们整合改造了北教学楼背面的一整块竹林，将非机动车棚一分为二，以PVC粗管涂鸦分割，既将涂鸦区进行了围合与贯通，又营造了相对安静的操作场所。又如，我们将种植区扩大到近百平方米，虽然只是面积的扩大，但其中包含着我们支持者和引领者的角色转变;我們将种植区从日照不充分的多功能厅西南角迁至南教学楼背面更大的区域，并从幼儿的兴趣出发，用不同的材质对每一条田埂进行了处理，每一处细节规划都透露出教师的灵巧心思。

    我们的环境一直在改造，目的就是更能满足幼儿的需要。所有的自然环境都不是事先准备好的，而是在和幼儿互动的过程中依靠幼儿来创造的。当幼儿与自然环境深度链接时，需求自然就萌发了。

    （二）还原自主：课程软环境改造

    孩子的世界需要我们去发现，孩子的活动也需要我们去支持和引导，一切都始于“你想要培养怎样的孩子”。我们坚持以幼儿为本，关注幼儿的兴趣和发展需要，思考从儿童视角来梳理贴合幼儿发展适宜的课程内容，开展幼儿喜欢的课程活动。历时三年，我们从看孩子到看见孩子，再到逐渐看懂孩子，经历了课程外环境的改造，软环境的改造也迫在眉睫，其中首要的就是还原教师课程实施自主权。我们深知，课程建设如同一湾清流，动则通，通则达。我们需要将优质资源充实到课程中来，让课程更好地服务于孩子成长。在此之前，我们需要思考：教师该做什么？从游戏中能否“提炼”出教学活动？没有教学就等于教师没做事，幼儿没有学习吗？于是，我们尝试将课程实施的自主权下放给老师，鼓励老师根据本班主题课程的开展捕捉与课程目标对接的生成内容的价值点，在现有课程资源中寻找相匹配的课程内容，并基于幼儿的学习方式选择适宜的方法，实施生成性课程。

    在幼儿眼里，幼儿园的花花草草、树木石头都是有趣的、有灵性的，充满着未知与快乐。追随主题的开展，户外的一切皆为资源。在涂鸦区，我们鼓励幼儿围绕主题用自己的眼睛去发现美，用自己的画笔去表现美。例如，同样以“春天”为主题，不同年龄层次的幼儿能从中挖掘出不同的维度和角度。如何做到物尽其用、舍我其谁呢？小班幼儿可以在班级门口的玉兰树下捡花瓣，把花瓣当成户外娃娃家新鲜出炉的“食材”，还可以在玉兰树下寻找第一棵萌发的绿芽，嗅着花香、泥土香、青草香，发现春天的美好。中班幼儿可以穿着防水罩衣，拿着水彩画笔，在大型涂鸦区一边欣赏春天的美景一边肆意描画，落英缤纷下，阳光洒落间，孩子们的画作再也不是以往概念中的“春色”，而是真实地出现在他们眼中的“美好的春天”。大班幼儿可以参与体验活动“播种的辛劳”，通过前期调查与研究“春天能种什么”，然后根据调查结果寻找小铲子、小锄头、小铁锹等播种工具，从中学会“带着问题去感受，带回问题二次研究，然后再实践”的循环往复的快乐旅程。在此过程中，我们发现，只有真正走进大自然，孩子的眼睛才是有神的、放光的，才会自发地在幼儿园里寻找属于春天的那一丝美好，不需要成人的刻意引导，如此投射出的活动才是最真实、最有灵气的。

    二、基于儿童立场的课程内容

    只有深入了解大自然，才能更好地理解世间万物。在实施户外课程时，我们基于儿童立场，充分考虑幼儿的兴趣、能力、问题和想法。当课程为幼儿提供走向生活的可能时，我们会自然而然地发现，幼儿在自然环境中能够获得快乐的情感体验。虽然投入自然探索的孩子常常只是在玩，但玩的过程正是代表了他们在不断体验，促使其在游戏中学习，在自然中成长。

    法布尔在《昆虫记》的“荒原有情”中提到：“这正是我梦想的：一块土地。哦！这是我的钟情之地，一块不需要太大……我可以亲密无间地与蜂儿们交谈，可以进行各种实验，可以记录下每时每刻观察而得的结果。”我园的种植园正是这样一块宝地。在这里，孩子们可以深入体验植物生长的过程，萌发对植物的真挚情感，感受植物生长与环境的密切关系;在这里，处处有探究、有表达、有交流、有审美，孩子们可以整合发展自由、自主、愉悦和创造性。

    对种植活动的认识：由“零散”走向“全收获”

    以前的种植区域主要由成人开辟，成人负责种植，幼儿参与种植活动的内容仅局限于在种植园外围间断性地观察植物，形成的多为“零散”经验，缺乏与种植产生直接“情感交流”。如今，在虞永平教授倡导的“全收获”理念下，作为幼儿园重要的课程资源，种植活动是幼儿对植物的生长发展过程以及植物与泥土、阳光、空气、水等相互关系认识的过程。

    种植园：由“中规中矩”走向“富含寓意”

    虞永平教授说：“环境是幼儿园课程根基，环境的状态会影响幼儿学习的状态。”在开启种植改革之前，种植园重新改造迫在眉睫，我们将“我心目中的种植园”选择权交给孩子，发现原来孩子心中的种植园是：“种植园要大大的，我们能走进去。”“种植园里应该有一条条小路。”经过反复征集、调研、论证，我园种植园从原来的不足5平方米扩大至近百平方米，并以桂花树为中心开辟了8条田埂，四周充满田园气息的原木栅栏上印着孩子们的手绘图案，纵横交错、材质各不相同的田间小路传递出不同的教育理念。

    种植活动：由“单一”走向“综合”

    种植活动不只是科学活动，更是一种综合性活动，涉及数量、测量、空间、协作、规划、表现、责任感、任务意识及审美等多方面经验。基于幼儿的问题和探究，我们的种植活动课程网络图已现雏形。

    我们的种植活动分别从“种什么”“怎么种”“怎么管理”“收获什么”等四个方面展开和梳理。“种什么”——将决策权交给孩子，如亲子调查“种植园大调查”、科学活动“有趣的种子”“各种各样的工具”、数学活动“种子排队”等。“怎么种”——在实践中直接体验，如综合活动“种植园规划”、绘本教学《蚯蚓的日记》、数学活动“我和植物比身高”等。“怎么管理”——学会从科学的角度看问题，如美术活动“我和植物的‘约会”、科学活动“菜叶上的洞洞眼”“植物怎么长大”“植物喝水学问大”、实践活动“参观菜场”、调查活动“天气预报”、综合活动“美味的大蒜”等。“收获什么”——收获喜悦何止一点点，如科学活动“植物的哪里可以吃”、语言活动“植物的用处大”、烹饪活动“南瓜小圆子”“山芋粥”等。

    在“全收获”理念的引领下，我们不以结果为最终目的，而是注重种植过程中发生的自然学习，鼓励幼儿在自身探究的过程中去尝试种植，除草、挖坑、埋种、浇水、搭棚等都能成为幼儿的学习内容。孩子们通过追踪观察和细致观察，在亲身实践中得出结论，树立了通过实际探索来获取知识的科学态度，也体验到了植物生命的力量。

    老子有言：“天下大事必作于细，天下难事必作于易。”生态教育在园所中的践行精神和内涵比形式及内容更为重要。孩子们自发、自主地玩耍，是他们学习和理解周围世界最基本的模式，每一个孩子都热爱这样的过程。教师需要的只是一双会观察和发现的眼睛，以及一颗善于思辨的心。我们由衷地希望，在大自然中，一片落叶、一滴露水、一只蜗牛、一场细雨都能將孩子带入一个更加广阔的天地。在户外游戏的孩子是那么喜悦和专注，他们用自己的方式感受大自然所带来的美好。正如美国科普作家蕾切尔·卡逊在《寂静的春天》中所说：“那些感受过大地之美的人，能从中获得生命的力量，直至一生。”