调节定向理论及其教育意义
赵国瑞
[摘 要] 调节定向理论和趋避动机理论是解释个体行为原因的基本动机理论，其中调节定向理论在解释个体的有意义的行为方面又具有显著的优势。调节定向理论在一些注重实效的领域中已经得到了较多的应用，但在教育教学领域中仍然缺乏关注。本文比较了调节定向与趋避动机的异同，分析了过强的预防定向对于教育教学活动无形的阻碍作用，并探讨了在当前教育环境下培养学生定向调节能力的策略，以期帮助教育者获得较好的教育教学效果。
[关键词] 预防定向；促进定向；趋避动机；集体主义
[中图分类号] G44 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）03-0018-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.03.004
激发学生的学习动机是教育活动的重要组成部分。教育者常常发现许多生活事例只能激发一部分学生的学习热情，另一部分学生似乎对此无动于衷。比如有些学生在听到有关父母的辛苦经历时可以激发强烈的学习热情，另一些学生则对此无动于衷。调节定向理论可以用来解释学生的这种动机反应差异，高预防定向者更关注自己应尽的义务，因而更可能受到父母辛苦的影响；而高促进定向者更关注自己的发展，因而难以由此而产生较为强烈的动机反应。
调节定向理论在销售、管理和运动培训等注重实效的领域中已经得到了较多的探索和运用。例如，在消费领域，研究者发现促进定向者更关注牙膏的“美白牙齿”功能，而预防定向者更关注牙膏的“预防龋齿”功能[1]。在运动训练领域，研究者发现给予促进定向者获得性的指导语可以提升其训练成绩（有5次击球机会，你需要至少击中3次）；给予预防定向者防御性的指导语（有5次击球机会，你最多可以失误2次）也可以提升其训练成绩，反之则较差[2]。在组织管理领域中，研究者发现促进定向的员工更关注速度，具有较高的任务绩效；预防定向的员工更关注精度，具有较高的安全绩效[3]。与此相比，调节定向理论在教育教学领域中仍然较为缺乏关注，了解和探索调节定向理论可能有助于获得较好的教育教学效果。
一、调节定向的内涵
调节定向理论是一种现代的基本动机理论。传统的趋避动机理论认为，趋利避害是个体行为动机的基本原则，趋利和避害被看作是一个整体的两个方面，避害也即趋利。弗洛伊德的快乐原则和经典行为主义的强化理论均为这一观点的直接体现。但是研究者Higgins认为在寻求目标的自我调节活动中，个体由于不同的需要的作用而表现出特定的自我调节偏向；发展的需要会稳固促进定向，个体行为的自我调节以“趋利”为主，主要关注积极结果的有无；安全的需要会带来预防定向，个体行为的自我调节以“避害”为主，主要关注消极结果的有无；趋利和避害属于两个相对独立的整体，而非一个维度的两极[4]。此外，调节定向不仅可以表现为暂时性的动机偏向，也可以形成一种长期的人格特质[5]。
促进定向和预防定向对于个体的情绪活动具有显著不同的影响。获得积极反馈时，高促进定向者会感到愉悦，而高预防定向者更可能体验到平静和放松；在获得消极反馈时，高促进定向者会感到沮丧，高预防定向者更多体验到焦虑[6]。与此相应，高促进定向者对于喜悦——沮丧类信息的反应更敏感，而预防定向者对于放松——愤怒类信息的评价更迅速[7]。
调节定向也会影响个体的行为策略。信号检测的技术可以较好地反映促进定向与预防定向的行为策略差异。高促进定向者更可能采取冒险——接近策略，更偏好于“击中”，避免“漏报”，表现出较强的“冒险”倾向；高预防定向者更可能采取保守——回避策略，更偏好于“正确拒绝”，以免“错报”，表现出强烈的“避险”意识[8]。这种策略偏差导致高促进定向者通常表现出更快的反应速度，而预防定向者则倾向于表现出更高的反应准确性。行为策略的差异也可能会影响创造性思维方面，相较于预防定向者而言，促进定向者表现出更强的认知加工灵活性，能够产生出更多的发散性的解决办法，表现出了更强的创造性水平[9]。
调节定向在不同文化群体中也存在系统性的差异。个体主义文化更关注个人成就的实现，关注理想自我的实现，因而可能具有较高的促进定向水平；而集体主义文化更关注自己对他人的责任和义务，关注应该自我的实现，因而具有较高的预防定向水平。实证研究也表明中国人、日本人和韩国人具有较高的预防定向水平；而美国人和澳大利亚人具有较高的促进定向水平[10]。在一些受到西方文化影响较为强烈的集體主义文化地区，如我国的香港地区，研究者发现个体同时具有较高的预防定向水平和促进定向水平[11]。
二、调节定向理论与趋避动机理论的异同
调节定向理论与当代的趋避动机理论之间存在诸多的相似性。当代的趋避动机理论也假定趋利和避害的动机是相互独立的；趋近动机与调节定向的促进定向相对应，均与个体的成长性需要有关；回避动机则由安全的需要所引发，与预防定向相对应；趋避动机也具有动机状态与人格特质的双重特性，趋避动机所对应的人格特征被称为趋避气质，或强化敏感性人格特质；实证研究也表明调节定向与趋避动机之间存在中度到高度的相关[12][13]。
调节定向理论与当代的趋避动机理论的主要差异在于其对目标导向行为的影响方面。调节定向对于个体行为活动的影响具有较强的目标导向性和整体性，因而具有明显的社会意义；趋避动机在影响个体行为活动方面则更为具体，具有显明的结果导向性，对于个体的目的性行为则不具有决定性的影响。比如一个高预防低回避动机的牙疼患者会积极接受治疗；一个高预防高回避动机的牙疼患者可能会表现出牙疼敏感行为，但仍然倾向于选择接受治疗；低预防高回避动机的牙疼患者则倾向于因为疼痛而选择放弃治疗。
与调节定向相比，趋避动机在教育活动中的使用也存在明确的限制。比如，奖励是激发趋近动机的主要方式，但在教育活动中，过度的外部奖励常常会引发学生对于直接引起奖励的行为的强烈关注，进而可能导致“短视”的学习行为。有关内部动机的研究显示，外部施加刺激的反馈意义要远远重于其强化意义，适度的外部奖励可以促进学生的学习行为，但是过度的奖励反而会损害学生学习的内部动机[14]。与趋近动机相比，激发促进定向则可以引发学生对于掌握知识相关的一系列行为的关注，这与促进知识掌握的内部学习动机是一致的。
趋避动机与调节定向的异同也体现在惩罚和预防定向的差异方面。惩罚是引发回避动机的主要方式，在教育活动中的惩罚主要有两个功能，一个是建立教师的威信；另一个是对受教育者的行为进行反馈。但不管是服务于哪一种功能，惩罚的及时性和一致性远胜于惩罚的强度和频率的影响力，及时有限度的惩罚即足以收到较好的教育效果。过度的惩罚往往会提升个体的惩罚敏感性，而惩罚敏感性，或高回避动机，是引发抑郁的典型因素之一[15]。与惩罚或回避动机相比，预防定向可以引发长期的目标趋近行为，可以预测积极的压力应对，甚至在中国传统文化背景下还具有明显的积极意义；预防定向也存在显著的负面影响，但负面影响可以通过提升促进定向的比率来限制。
三、预防定向对于教育教学活动的负面影响
与个体主义文化相比，集体主义文化的个体通常具有较高的预防定向水平和较低的促进定向水平，而我国属于典型的集体主义文化，我国教育者也更可能具有较高的预防定向水平。过高的预防定向水平会导致教育者在教育活动中无意识的对于消极事件进行过高的赋值，进而制约学生获得对于知识的客观、全面和有效的理解与掌握，无形地阻碍了教育目标的实现。预防定向者的可能的负面影响如下几个方面。
第一，多谈苦难。预防定向与应该自我有关，关注个体的责任和义务；而促进定向与理想自我有关，关注个体的理想。预防定向的教育者倾向于关注学生的应该自我，其典型体现是多讲苦情故事，常谈天理人伦。比如，谈一些父母辛苦努力事情，希望可以激发学生的学习动机；或者指责学生不学习对不起父母、对不起老师，对不起国家等。这样的苦难教育对于预防定向的学习者而言，可能发挥激励作用，而促进定向的学习者则可能听而不闻。而且苦难教育本质上所激励的是学习的外部动机，对于培养个体长久的学习兴趣而言作用有限。学习的内部动机更多与受教育者在具体学习过程中的成败经验有关，对于在学习活动中频繁经历失败的学生而言，即便教育者通过苦难教育激发了强烈的预防定向的动机，但是强烈的预防定向目标的失败常常会带来个体的焦虑状态，比如考试焦虑等，这种负面经历会进一步的削弱学生学习的内部动机。
第二，重纠错。预防定向者在行为活动中具有强烈的避险意识，因而可能会对犯错行为进行过高的赋值，在教学活动中过度关注纠错。错题本是许多教育者常用的教学技巧，一些教育者可能会要求学生重点反思自己为何犯错。但从有关问题解决的心理学研究来看，表征类型的有效性才是影响问题解决的关键因素[16]。教育者关注的重点应该是帮助学生获得规范有效的问题表征方式和解决策略，而不是各种千奇百怪的犯错原因，更何况有些犯错原因可能远远超出了学生的知识或认知能力所能达到的范围。又如，一些教育者在讲授习题时，可能会略过简单的题目。重点讲授极为困难的题目。但对于学习者而言，从维果斯基的最近发展区理论来看，纠错并不能必然地促进学习，学生并不能直接获得超出最近发展区的知识或能力，中等难度的题目才能促进大多数学生的学习。而一些学习动机较低的学生可能需要接受低难度的题目来激发他们的学习兴趣，或者克服习得性无助的状态。
第三，偏好预防定向的学习者。在课堂回答问题时，促进定向者采取了冒险——趋近策略，更可能抢答，以便击中目标，但也伴随较高的错误率；而预防定向者更可能采取保守——回避策略，不会随意作答，以免犯错。预防定向的教育者对于错误的较多关注可能使得他们更欣赏预防定向的优秀学生。在准备考试时，研究者发现促进定向的学习者更可能采用积极阅读课外材料的策略来准备考试，而预防定向的学习者更可能通过认真完成老师布置的作业来准备考试[17]。与促进定向的学习者相比，预防定向的学习者显然是更为顺从的学习者。
第四，塑造预防定向的学习者。调节定向是后天塑造形成的品质之一，教育者过多关注安全需要会导致个体形成预防定向的自我调节方式，过多关注发展需要会形成促进定向的自我调节方式。预防定向的教育者对于消极结果的过多关注可能为学习者所模仿和认同，进行形成预防定向的行为方式和价值取向。母泽亮和佘丹对于大学生课堂教学质量的学生评教结果也支持了这一理解，他们发现预防定向的学生更喜欢预防定向的教师，对于促进定向的教师则给出了较低的评教分数[18]。
第五，过度避险。预防定向的个体因为更关注消极结果，更关注个体的行为对他人可能造成的危害，这种过度的责任意识或责任需求使得预防定向的教育者更可能表现出过度避险倾向。比如更可能组织校内活动而不是校外郊游、在运动会上组织不太剧烈的运动项目、在物理或化学实验教学中避开危险的实验等。一个夸张的例子是某学校连续数年不组织运动会，原因是在一次运动会上某个学生因为参加5 000米长跑比赛后猝死。安全与发展是两个相互支持，也相互制约的两种需要，过度的避险倾向会削减发展的机会。
第六，通过预防定向来建立威信。建立威信主要与奖励和惩罚的合理使用有关，但由于惩罚和预防定向均与消极结果有关，这导致一些教育者常常把预防定向教育和惩罚混淆起来，形成苦难责骂式的惩罚。偶尔使用预防定向与惩罚的“混合物”有助于增强威信，但是频繁的使用这种混合物则会违背惩罚的使用原则，结果导致教师威信的下降。从行为强化的原理来看，工具性的行为在消失之前常常会出现提升行为强度的“灭绝爆炸”行为。这意味着教育者为了对抗威信的下降，可能会无意识的选择提升懲罚的强度，进而导致极端状况的出现。
四、在教育活动中保护和培养学生的促进定向
与预防定向相比，促进定向更接近于个体的内部动机，高促进定向特质者可以表现出更高的创造性思维水平，更可能与他人建立和保持积极的亲密关系，以及表现出更高的乐观、身体健康和幸福感水平等。从促进定向的收益来看，培养学生的促进定向是具有教育意义的；另一方面，调节定向又不同于受遗传因素影响强烈的人格特质，不管是促进定向者，还是预防定向者，都可以通过设置特定的情境条件来诱发促进定向和预防定向。因此在教育活动中具有培养和保护学生促进定向的可行性。借鉴当前调节定向研究中情境启动调节定向的方法，笔者认为可以通过以下一些方面来提升学生的促进定向水平。
第一，回忆成功获得某一件积极结果的事例。比如引导学生仔细的回想上一次成功解决难题的经历。一般认为对于成功经历的描述越具体越好，描述具体的措施或采取的方法，达到他人可以清晰的想象这一情境的程度[19]。
第二，谈梦想和希望。可以引导学生谈一谈或写下自己过去的梦想、希望或抱负，或者现在的梦想、希望或抱负，也可以结合具体的课程情境进行积极的设想。希望本身也是一种积极的动机状态，个体的希望水平与学业成绩、心理健康、生理健康或工作表现之间均存在积极的联系[20]。从希望研究的结论来看，路径和动力是影响希望所指向目标实习的关键，因此教育者应该多关注具有合理的目标难度，具体的行为规划和强烈的动力倾向的希望或梦想，不切实际的或缺乏动机支持的希望和梦想不值得去持续的关注或鼓励。
第三，以促进定向的方式表征目标。比如要求学生记单词时，提出“10个单词至少要记下8个”，则属于促进定向的目标表达；而提出“10个单词最多不能忘掉2个”，则属于预防定向的目标表达。在创设情境来促进学习时也可以设置一些促进定向的情境目标。比如在一项研究中，研究者要求被试通过电脑操作帮助小老鼠走出迷宫，告诉其中一组被试他们的目标是帮助饥饿的小老鼠尽快走出迷宫，以便能够吃到迷宫出口处的奶酪，这可以启动促进定向；而告诉另一组被试小老鼠需要尽快走到迷宫出口处的安全位置，以免受到猫头鹰的攻击，这可以启动预防定向[21]。或者在一项身体锻炼研究中，研究者发现给予“锻炼可以获得好身材，更强壮”的指导语可以启动促进定向，而给予“锻炼可以避免生病，获得健康”的指导语则会启动预防定向[22]。在经典的行为理论中，强化行为可以进一步细分为正强化、负强化、正惩罚和负惩罚。正强化和负惩罚对应于积极结果的有无，而负强化和正惩罚对应于消极结果的有无。实施正强化或负惩罚的预期可以启动促进定向。比如，如果你在我安排的任务中表现很好的话，那么你就可以去做你自己喜欢做的事情。
第四，多做“加法反事实思维”反馈。在一件事情发生后，人们常常会思考如果采取或没有采取某种行动，现实就可能是另一种结果，这种反现实的思维方式被称为反事实思维。研究者发现促进定向者更可能采用加法反事实思维，比如思考自己如果注意到某个条件，那么就会考到较好的分数；而预防定向者更可能采用减法反事实思维，比如思考自己如果在某一道题目上不犯错的话，那么就不会考得这么差[23]。教育者在帮助学生纠正错误时，可以更多进行加法反事实思维式的反馈，引导学生形成通过努力、认真或使用某种法则就可以获得好结果的理念，提升学生的促进定向水平。
第五，创设促进定向的情境。促进定向主要与喜悦、满意、失望、沮丧和伤心等情绪有关，而预防定向主要与紧张、烦躁、愤怒、放松和安静等情绪有关。教育者可以通过激发、表达和关注愉悦和沮丧情绪来启动促进定向，比如详细的回忆最近发生的令人感到愉悦或沮丧的事情等。此外，研究者也还发现，阅读一篇描述为个人成就而奋斗的故事可以启动促进定向，而阅读一篇为家族利益而奋斗的故事则会激发预防定向。布置教室或學校环境时也可以多安排促进定向相关的标语，比如“有志者，事竟成”之类；而“事事关心”之类则属于偏向于预防定向的标语。
五、总结与展望
应当指出的是，预防定向并不等价于消极品质。研究者发现预防定向也可以积极的预测整体幸福感状况[24]，与群体一致是衡量心理是否健康的标准之一。而我国属于集体主义文化，大多数成年人仍然具有较高的预防定向水平[25]；预防定向的教师也更可能受到高预防定向水平的学生的喜爱[26]。所以从这些方面来看，教育者完全抛弃自身的预防定向倾向也是不合理的，预防定向与促进定向的合理搭配有助于获得更好的教育效果。
教育活动需要科学的理论指导，但具体的教育活动更多是一种工程性的学问，需要每个教育者亲力亲为地探索和实践。具体到调节定向在教育中的体现而言，过去的学生主要以“单高”（高预防）为主，而随着西方文化的影响，现在或未来的学生更可能具有“双高”倾向（高预防、高促进，类似于香港文化下的成年人）；而且促进定向或预防定向是以一种“润物细无声”的方式存在于教育者的教育行为中。因此普通教育者需要在了解自身的调节定向特征的基础上，结合当地和学校的教育环境，结合学生的群体特点，甚至学生个体的调节定向水平，尝试增减一些促进定向或预防定向相关的教育活动，以期获得更切合自己的教育方式，以及更好的教育效果。
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（责任编辑：刘 爽）
Abstract： Adjustment orientation theory and approachavoidance motivation theory are the basic motivation theories to explain the reasons of individual behavior. The adjustment orientation theory has been widely applied in some practical fields， but it still lacks attention in the field of education and teaching. Therefore， this paper compares the similarities and differences between adjustment orientation and avoidance motivation， analyzes the hindering effect of overstrong prevention orientation on educational and teaching activities， and discusses the strategies of cultivating students orientation and adjustment ability under the current educational environment， so as to help educators obtain better educational and teaching effects.
Key words： prevention focus； promotion focus； approachavoidance motivation； collectivism
