教育中的马克思主义与政治经济学
张卓远
[摘 要]简·安洋一生都致力于以教育为突破口，揭露资本主义国家的丑陋，推进社会和教育的平等。她运用马克思主义理论分析了社会阶级与学校知识、隐性课程的关系；教育与主流意识形态的关系；以及教育中的冲突和抵制的关系，强调了马克思主义对当今教育的理论和实践意义。为了寻求教育的根源问题，安洋以政治经济学的视角论证了学校教育与宏观经济政策的关系；教育改革与经济改革的辩证关系；并引用大卫·哈维的“剥夺式积累”概念解释了教育失败的原因。面对残酷的现状，安洋并没有丧失信心，而是找到了“激进的可能”，进而提出了以教育改革为中心的社会变革理念。
[关键词]简·安洋；批判教育学；马克思主义；政治经济学
[中图分类号] G40-02 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）03-0001-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.03.001
简·安洋Jean Anyon（1941-2013）是美国批判教育学研究者和社会活动家。她出生于一个激进家庭，受到家庭的影响，她总是能看到政府、社会机构、甚至学校对不平等的生产、再生产以及维护。作为城市学校的教师，安洋在她的教学经历中感到这些城市学校的组织和运行规则似乎总是故意要给学生和教师出难题，让他们的生活变得艰难。像所有洞察到社会和教育中不平等现象的学者一样，安洋对此充满愤怒，并且一直试图寻求改变这种状况的途径。安洋的批判教育学思想的主要特征是：以马克思主义和政治经济学的视角分析教育问题，从而得出改革的出路。
一、教育中的马克思主义
（一）社会阶级与学校知识
马克思认为社会阶级是基本的社会范畴，它是由经济中商品和服务生产方式的组织和分配决定的。因此，工人阶级所处的经济关系和社会背景限制了他们改变自己社会地位的能力。在资本主义社会里，一个人所取得的成功并不像看起來那么有价值，因为它受到社会阶级背景的限制。在这种社会里，男人和女人们的确享有一些自由和组织，但他们并没有享受到民主社会（资本主义社会）所承诺的那种决定自己生活机会的自由。在马克思看来，人们创造了自己的历史，但不是他们满意的历史。他们不能在自己选择的环境中创造历史，而只能在给定的、与过去联系的、现存的环境中创造。
在安洋看来，马克思论述的阶级差异非常明显地表现在当今资本主义国家的教育中。马克斯·韦伯的社会分层理论曾提出：对文人和农民、贵族和劳动者分别提供的知识要具有明显不同的社会意义。在今天这样一个重视全面发展和终身教育的时代，知识的阶级差异无疑应该被摒弃。而知识社会学领域的最新研究却指出，不同社会阶级背景的学生仍接受着不同类型的教育知识。
为了证明资本主义社会中阶级和学校知识的关系，简·安洋从上世纪70年代到她临终前，一直在关注不同阶级学校的教育和知识传授，她考察了工人阶级学校、中产阶级学、富人学校和精英学校的不同学生在学习任务和知识概念方面的差别，并将这些差别与每个学校学生未来从事的工作做对比分析。在观察和研究的过程中，她发现“精英阶层的学生可能接触到法律、医学或管理知识，而工人阶级家庭的学生则会获得更多‘实用的课程”[1]。很显然，在学校知识中表现出来的阶级差异是现代社会的明显特征，它不断地再产生着社会的阶级结构。
（二）社会阶级与隐性课程
批判教育学家阿普尔曾在《官方知识》中论述了学校隐性课程的重要性。与阿普尔一样，安洋也注意到了学校中的隐性课程。富裕社区的学校比贫困社区的学校更好，或者他们能更好地为学生的理想工作做准备，这已经是不言自明的了。然而，学校之间的真实差异，并不表现为教育资源的差异，而是教育方法和教育哲学的差异。
在对上述四个层次学校的观察中，安洋发现：工人阶级学校侧重于对学生的纪律训练，因为非技术产业工人、零售人员等低报酬工作需要的正是纪律的规范；中产阶级学校侧重于对学生选择和判断能力的培养，显然，与工人阶级相比，警察、中层管理者等更需要这种能力；富人学校鼓励学生运用创造性的符号，以为高级电脑工程师、广告主管等未来职位做好准备；而精英学校的学生不仅需要对自己负责，还需要控制他人，并对整个系统负责，这种领导力是政府高层和高收入领导者不可或缺的特质。
在安洋看来，以上现象导致的结果是：不同阶级之间社会同一性的丧失，进而导致社会的进一步分化。她在《贫民学校》中这样写到：“社会距离产生的部分原因是：不同阶级和种族背景的人缺乏共同的经验和知识，这会影响彼此的沟通、信任、以及改革者和学校人员之间的联合行动，进而阻碍教育改革项目的实施”[2]。
（三）教育与主流意识形态
马克思在《德意志意识形态》中论证到：“控制物质生产方式的阶级（工业和金融资本）也同时控制了精神生产方式（即学校、书籍印刷和新闻出版等）”[3]。特定时空的主流意识形态倾向于将它所属社会的经济关系合法化。在当今这样高度发达的资本主义社会中，政府、大众媒体和国家教育系统创造的意识形态是支持利益体系及其受益者，并使之合法化的思想。而这种意识形态在生活和学习机构（比如学校、课程）中不断地被传达，被合法化。
安洋将教科书作为研究主流意识形态在教育中传播的切入点，她认为“教科书是一种社会产品，它可以客观地展现特定社会的思想和意识形态走向”[4]。权力阶级可以通过教科书将符合该阶级的意识形态合法化，使学校课程成为社会控制的基础。
因此，安洋考察了17套广泛使用于美国中学的历史教科书，她主要分析了不同教科书对自美国内战到第一次世界大战期间的经济史和劳动史的描述，并将研究结果发表于文章《意识形态与美国历史课本》中。很显然，统治阶级的影响遍布于不同版本的教科书中，这些教科书都反映了同一种意识形态，它服务于社会特定群体的利益，并把其它群体排除在外。这种意识形态让人们误认为资本主义是唯一的经济组织形式，每个人有平等的致富机会和福利，让大家以为民主投票可以克服经济上的不平等。可见，教科书已经被统治阶级的意识形态控制，这样的现实让人们不禁想起马克思曾呼吁：将教育从统治阶级的影响中解救出来，只有摆脱这种控制，才能实现有利于工人阶级的教育。
（四）教育中的冲突与抵制
从社会阶级与学校知识、隐性课程的关系，以及教育中意识形态的传播中可以看出，教育并不能实现改变学生的阶级和生活的功能，相反，它不断地再产生着阶级和阶级差异。与早期阿普尔的再生产理论不同，安洋在观察不同阶级学校学生的过程中，看到了学生对学校、教师和规则的抵制与阶级冲突。
在《马克思与教育》一书中，安洋说到：“在将这种知识强加给工人阶级学生的过程中，以及学生对这种再生产阶级差异的课程的抵制情绪中，可以看到阶级之间的冲突”[5]。这种冲突表现为学校知识、意识形态与个人价值间的矛盾。因此，在她看来，教育中的阶级冲突已经是事实，而且它的结果也非常明显。安洋从教育中的阶级冲突中看到了抵制主流意识形态的可能性，她引用意大利革命家葛兰西的霸权概念来描述资产阶级意识形态对社会从属阶级的统治。葛兰西认为，资本家及其代言人并不是以确定的形式行使霸權的，而是通过媒体、学校、报纸和其它资本主义文化产品传递霸权的。对于有批判意识的教师和学生来说，他们要利用“洞察力”来抵制主流意识形态的侵蚀。根据葛兰西的理论，教育场所有可能再生产意识形态，但如果教育者引导学生批判现有文化，也可以使它变成抵制意识形态的场所。
安洋看到了教育机构反抗主流文化和社会组织的重要性，但也意识到企图利用教育根本改变社会环境的困难。马克思在1869年的政治会议上，就曾说到：“一方面，社会环境的改变需要恰当的教育，另一方面，恰当的教育也需要社会环境的改变。”[6]这一矛盾也困扰着像安洋一样，将教室看作意识提升与社会运动场所的批判教育学家们。但是安洋认为，教师和学生没有任何选择，只能从每一节课做起，使用各种手段反抗压迫和剥削。
（五）马克思的当代价值
如果认真研读马克思的经典著作就会发现，马克思的社会批判理论揭示了资本主义社会的特征，可以为理解和解决当前资本主义国家的教育问题提供启示。马克思已经预言资本主义社会中的人口会划分为两个阶级——穷人和富人。他认为，社会阶级是压迫的最基本形式，因为它是对劳动力的剥削。在资本主义的教育中，虽然也存在性别和种族差异引起的不公平，但总的来说，它们都是次于阶级压迫的第二层压迫。所以，马克思是有先见之明的，要寻求当代资本主义社会教育问题的根源和解决方案，必须回到马克思主义理论。
在安洋看来，马克思在今天尤为重要的原因还有一个，那就是学者们对他理论的青睐有所下降。马克思主义在美国大学和学院研究的增长开始于20世纪60年代，到20世纪90年代初期开始有所下降。这个结果有很多原因，包括后现代在学术界的影响和苏联、东德共产主义的影响。在这种影响下，社会收入、教育和权利的不平等被很多学者认为是理所当然的。马克思的整体社会视角和转变社会的一系列丰富思想，都被抛弃了。这将对教育和社会改革造成严重的后果。因此安洋希望强调马克思主义的理论和实践意义，将它融入教育中，与主流意识形态和教育中的不平等相抗衡。
二、教育中的政治经济学
（一）教育失败的政治经济学分析
安洋在《贫民学校》中揭示了联邦政府和城市宏观政策对学校和城市社区的影响。她以一所百年名校的衰落为切入，从政治经济学的视角分析了当代美国城市学校改革失败的原因。
马西小学是一所典型的城市学校，它位于纽瓦克，这所学校在20世纪初曾令其国家为之骄傲，还受到专业教育杂志的嘉奖。而如今，由于整个社会阶级和种族状况的变化、城市经济转型、政治孤立等原因，纽瓦克这座曾经辉煌的工业城市逐渐衰落，而马西小学也变成了贫民学校，政府曾试图通过教育改革来挽救这类学校，教育专家们试图通过提高测试水平、提高教师素质和加强对学生的控制来扭转局面，但结果却不理想。因此，安洋认为纽瓦克的历史、政治和经济原因给教育改革带来的问题是小班制和标准化测试等教育改革无法解决的。这些教育改革无法成功的关键原因在于它们没有深入了解城市几十年来的经济衰退、以及种族和阶级问题。她说：“试图在不解决其它问题的情况下解决教育问题，就像只擦玻璃门的一面一样。”[7]
历史和现实的政治经济实践造成了任何现行的教育政策和改革都无法扭转的情况。这样看来，城市学校低成就的原因不仅是教育政策失败，也不仅是主流评论和公共政策指出的城市家庭动态问题。城市学校的失败是美国宏观经济政策，以及支持它的联邦或地区政策及其实践的必然结果。事实上，不平等的政治和经济政策造成并维持了教育障碍，这个障碍是任何一个教师或校长行为、任何标准化测试都无法克服的教育障碍。因此，安洋在《激进的可能性》中认为应该从政治经济学的视角分析城市教育政策和学校改革失败的原因。
（二）教育改革与经济改革
从以上的分析可以看出，安洋认为纽瓦克这样的工业城市衰落的原因和教育失败的原因是由历史上的政治经济决策造成的，因此要改变这种状况，就需要从根本上进行政治经济改革。但是，由于经济改革会限制大型公司的选择自由和商业利润，所以它们都不愿配合改革。而且这些改革还被保守派贴上“社会主义”的标签，以阻止推行。不论是政府还是企业，都不愿意为中低收入群体谋取长远利益，所以，他们极力主张用教育改革代替经济变革。
政府企图用教育改革代替经济变革的原因在于：公司和政治精英们认为教育是决定美国经济竞争力的首要因素。虽然强调教育对社会经济的决定性，能够提高教育的地位，但是要明确的是，能够决定国家经济竞争力的还是经济因素本身，而不是教育。安洋认为，期望通过教育改革解决经济问题的想法，是对经济问题的保守回应。可以说，把经济问题归结为教育问题，就好像说底特律汽车产业的萧条是因为那里学生成绩不好一样，这显然是站不住脚的。
为了证明教育改革无法代替经济改革，安洋继续以政治经济学的角度分析了美国近年来的两项教育法案，它们分别是“不让一个孩子落后”和“争创一流”法案。这两个法案都是政府试图代替经济改革而推行的教育改革政策，它们都承诺：一个人受教育程度越高，找到好工作、进而降低贫穷和摆脱不平等的机会就越大。很显然，这种尝试将会是徒劳的，接着，安洋分析了教育改革无法代替经济改革的原因：第一，政府没有意识到，几十年来，需要高等学历的职业和技术工作不再能得到丰厚的回报。现代工人的生产力较从前已经有巨大的飞跃，但是大多数人的工资却在下降。第二，上述两个教育改革法案假设的错误（认为提高教育和技能就能够让大多数学生找到高收入工作），在于没有意识到实际上收入高，且需要高强认知能力和技术的工作少之又少。资本主义社会经济提供的大多数工作基本都是低收入工作，极少数是高收入工作。此外，高收入工作数量的下降与劳动力老龄化和平均受教育水平增长几乎同时发生，这又抵消了高学历带来的好处，所以认为提高学历和技能就可以获得高收入工作的幻想是要落空了。第三，以上法案忽略了种族歧视问题，黑人和拉丁裔青年的技术能力优于白种工人，但他们的工资却远低于白人。显然，种族歧视的影响也抵消了受教育获得的好处，每个学历层次的少数人种的收入都低于相同层次的白人。第四，受高等教育不能提高工资和工作机会的另一个原因是性别歧视。性别歧视可以影响，甚至抵消个人通过受教育获得的工作机会。马克思认为性别和种族歧视是次于社会阶级和私有制（一个人是工人还是有产者）影响的第二层压迫。通过女性在社会中的地位，就可以判断一个社会的公平程度。显然，从女性在资本主义社会中的地位可以判断，作为女性，更高的受教育程度并不意味着更高的工资。第五，就算低收入和有色人种学生能够从大学毕业，他们的大学也都是公立学校，相反富有的白人学生都毕业于私立或精英学校。造成这种分层的原因只有一个，那就是精英学校每人每年花费92 000美元，而非精英学校每人每年花费12 000美元。然而，在精英学校获得的声望和人脉，对日后找工作的帮助却是不可估量的。
所以，教育并不是造成普遍贫穷和低收入工作的原因，而且单纯的教育改革也不能解决这些问题。教育改革并不能为贫困线上的人提高工资，只有雇主和政府可以为他们提高工资。在安洋看来，解决问题的措施是创造真正的工作机会，并配合更多更好的教育。而这个措施的实施需要的正是经济改革。
（三）剥夺式积累与教育问题
在马克思对封建体制终结的描述中，英国皇室将原本由农民和贵族共同使用的土地只归贵族所有，这样他们就可以养羊，在市场中卖羊毛以获利。由于“圈地运动”，农民被迫离开土地。马克思将这种公共土地的私有化称作“原始积累”，因为它比工业生产利润的出现要早几个世纪。大多数理论家认为，这种原始积累只会发生在资本主义社会早期，但马克思主义理论家大卫·哈维在2005年提出了“剥夺式积累”的概念，他认为“剥夺式积累”是：“资本主义原始积累的继续和扩散。”[8]原始积累从来没有消失过，它仍然是资本主义价值生产的核心。在安洋看来，哈维对原始积累的当代解读，提高了马克思主义在当今经济和教育问题中的有效性。
在发达资本主义社会，消费者和其它产业对产品和服务的购买仍然构成利润的一大部分；但通过公共资源的私有化，利润可以得到进一步的提升。公共资源的私有化把原本属于大众公共占有的资产（例如学校），转化为谋取私人利益的机器。因此，纳税人将不再拥有学校等社会公共资源。这种将公共财产私有化的过程就是哈维对“剥夺式积累”的定义。
安洋以“剥夺式积累”为理论指导分析到：当大型公司拥有大量能用于投资和盈利的钱时，剥夺式积累就开始了。它们都不愿意在生产和服务领域大量投资，所以就试图将公共财产私有化。与传统生产投资相比，对公共财产的剥夺式积累和私有化并不会增加社会财富。也就是说，当学校、教育的社会资源被私有化时，并不会导致学校和教育预算的增长，更不会带来更高的教育质量和更好的工作。
安洋认为，“剥夺式积累”使马克思主义理论更加完整，这个概念赋予人们对经济和私有化的洞察力，这种政治经济学的视角理解和解决城市学校教育和改革失败提供了新的方向。
三、激进的可能
曾经做过教师的安洋，从自己最关心的城市学校入手，以马克思主義和政治经济学的视角揭露了资本主义社会中的不平等，在经济和文化上无依无靠的工人阶级不断地面临着新的经济和教育危机。但是面对这种境况，安洋的态度是乐观的。她认为，当今资本主义教育体制灾难性的状态可以为组织新的社会运动提供动力。安洋有力地说服人们要以一种新的、全面的眼光去理解和面对城市教育的问题，要理解社会运动和变化战略，参与新社会运动的建立，以挑战现状，重新获得民主的革命精神。
为了增强改革者对社会运动的信心，她在《激进的可能》中认为，政治、经济政策造成了任何一项单纯的教育改革都无法改变的局面。因此，必须用更公平的政策替换它们，使学校改革能为学生的生活带来积极的改变。而历史上公平的公共政策通常是由于社会运动引起的政治压力而产生的，社会运动是推动社会和教育变革的动力。
那么如何进行社会改革呢？从安洋对教育中的马克思主义和政治经济学的分析可以看出教育改革与经济改革的辩证关系。虽然单纯的教育改革无法解决由阶级差异和历史上政治、经济决策造成的问题，但是，安洋认为社会改革离不开教育改革，教育改革在其它社会运动和政策的配合下，可以发挥巨大的作用，教育改革可以为争取公平社会的斗争提供条件和资源。尽管经济平等是教育平等的前提，但更公平的宏观经济政策本身并不能创造高质量的城市学校。教育改革可以放大宏观经济政策改革的效果。学校的恢复需要政府为社区提供足够的经济机会和现实的希望，同时，这些条件的实现首先需要公平和高质量的教育。因此，她提出了以教育为中心的社会运动，并认为这种社会运动将解决更广泛的社会不平等问题。
要通过教育改革实现经济改革，就要把学校改革作为更广泛的社会变革战略的一部分。在这种更广泛的社会变革战略中，教育改革者要加入社区发展，让学校在社会运动中发挥至关重要的作用，政府和组织需要创造更多就业机会和提供更好的教育环境。为了有效地提升教育，还需要公司和其它富裕的行政部门上缴赋税以满足学校的投资。这样，在社会与经济改革的配合下，教育改革才会有明显的效果，才能够真正提高工人阶级的生活和教育水平。
在给予人们希望，指出激进的可能性之后，安洋并没有像其他激进主义者那样停留于响亮的口号，而是主张超越意识上的批判教育学。她认为只能提升学生政治意识的批判教育学是不够的，主张将课堂实践与政治活动真正地联系在一起。也就是说：学校和学生必须在广泛的社会公平斗争中扮演重要的角色，这是十分重要的，因为：“通过信息、阅读和讨论培养人们的批判性意识的过程并不能诱使他们参与政治活动，尽管它提供了理解的不可或缺的基础，但更重要的是要激活人们的创造性，让他们参与某种抗议活动。”[9]
为了证明积极参加实际活动对社会进步的影响，安洋用历史上争取公民权利的事实论证到：一个世纪以来的政治斗争基本都在为黑人争取选举权及其它公民权利。五十多年劳工运动的结果是八小时工作日、最低日工资标准和在法律上禁止童工雇佣。这场长达几十年的运动也促成了20世纪30年代加班费、失业保险、社会保障和工会组织自由的实现。1920年通过的妇女选举权，也离不开之前20年的社会运动。由此可见，实际的抗议运动和实践是可以推动社会的进步。
四、对简·安洋批判教育学思想的评价
从简·安洋的批判教育学思想中可以看到：马克思主义的阶级分析和意识形态理论在当今资本主义教育中的适用性和马克思主义理论的当代价值。安洋对教育问题的政治经济学分析指明了政治经济决策对教育的影响，以及教育改革与经济改革的辩证关系，进而提出了以教育改革为中心的社会变革。安洋的社会变革没有停留在口号和理论阶段，她主张让学生加入实际的社会运动，以获得改变社会的可能性。这些都是安洋理论中值得肯定的方面。但是，作为一个马克思主义者，安洋显得过于温和，抛弃了马克思的革命思想。
从安洋的作品《马克思主义与教育》和《激进的可能性》中可以看出：她認为社会公正、自由目标的实现依赖于在资本主义社会中寻求改革的机会，寻求“激进的可能”，这与以麦克拉伦、科尔等为代表的革命的批判教育学形成了鲜明的对比。在资本主义社会中寻求改革的机会，似乎在告诉我们，革命已经过时了。
在她看来，“左派已经适应了资本主义的霸权和自由民主，他们不反对资本主义本身，而是在资本主义的‘社会民主规则中与它作战”[10]。左派已经在许多方面实现了这一原则：接受资本主义的必然，在资本的空隙中抗其剥削；接受奋斗的无用，声称所有的革命斗争必然导致极权主义，同时等待一种“神圣的暴力将资本主义的盔甲刺破”。
但是，否定马克思主义的革命潜力，否定实现社会主义的可能性就是否定马克思主义的变革性及其批判性的发展目标。马克思主义能够帮助全球减轻苦难，我们必须毫不犹豫地接受完全不同的生活可能性，以新的价值观、非资本主义的世界观，摆脱资本对劳动者的高压和剥削；这就需要想象一个革命后的世界，在这个世界中，一小部分资本家不再能够通过商品化剥削劳动力，工会将会繁荣，资本主义原始积累和剥夺式积累将会消失，循环式的资本主义危机和战争也会消失，在这个世界中，人们可以根据自己的想象自由地创造社会，不会被操纵，被限制，不会再受到企业和政策的剥削。
就像马洛特在对安洋《马克思与教育》一书的评价中说道：“要想消灭资本主义，实现有意义的生活，我们不能惧怕自己的彻底改变，即革命，这就是马克思主义给我们的挑战。”[11]
参考文献：
[1]Jean Anyon.Marx and Education[M].New York：Routledge，2011：20.
[2]Jean Anyon.Ghetto schooling： A political economy of urban educational reform[M]. New York：Teachers College Press，1997：23.
[3]马克思恩格斯全集第2版，第3卷[M].北京：人民出版社，2002：52.
[4]Jean Anyon.Ideology and United States History Textbooks[J].Harvard Educational Review，1979（3）：361-386.
[5]Jean Anyon.Marx and Education[M].New York：Routledge， 2011：35.
[6]马克思恩格斯全集（第16卷）[M].北京：人民出版社（第2版），2007：654.
[7]Jean Anyon.Ghetto schooling： A political economy of urban educational reform[M].New York：Teachers College Press，1997：35.
[8]Harvey D.A Brief History of Neoliberalism[M].London：Oxford， 2005：159.
[9]Jean Anyon.Marx and Education[M].New York：Routledge，2011：102.
[10]Jean Anyon.Marx and Education[M].New York：Routledge，2011：15.
[11]Malott C S.“Pseudo-Marxism and the Reformist Retreat from Revolution：A Critical Essay Review of Marx and Education by Jean Anyon （2011）”[J].Journal for Critical Education Policy Studies，2011（1）：14-42.
（责任编辑：邹 曌）
Abstract： Jean Anyon devoted all life to taking education as a breakthrough， exposing the ugliness of capitalist countries and promoting social and educational equality. She used Marxist theory to analyze the relationship between social class and school knowledge and implicit curriculum. The relationship between education and mainstream ideology； the conflict and resistance in education emphasize the theoretical and practical significance of Marxism in todays education. In order to seek the root cause of education， Anyon demonstrated the relationship between school education and macroeconomic policy from the perspective of political economy. Dialectical relationship between educational reform and economic reform； David Harveys concept of “deprivation accumulation” is cited to explain the reasons for educational failure. Facing the cruel situation， Anyon did not lose confidence， she found the “radical possibility”， and then put forward the idea of social reform centering on education reform.
Key words： Jean Anyon； Critical Pedagogy； Marxism； Political Economics
