阅读教学中的文本细读策略

    朱淑恋

    【摘要】文本细读是文学批评的一种重要方法，但是文本细读的原理同样可以指导我们的阅读教学实践。在阅读教学中，语文教师总是以文本为核心，抓住文本的关键点，自觉地运用各种方法，引导学生以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，涵泳品味，从而开掘言语的多侧面内涵，主动地、富有创意地建构文本意义，进而建构起学生个体的心灵空间。这就是教学语境下的文本细读。

    【关键词】文本细读；阅读教学；阅读策略

    《普通高中语文课程标准》（实验稿）的“课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”这一课程目标直接决定了语文课堂阅读教学的终极目标：引导学生走进文本世界，走进作家的心灵世界，从而建构学生个体的心灵空间。

    文本细读，无疑是实现这一目标最便捷、最重要的路径和平台。

    一、“文本细读”的内涵

    文本细读，就字面意义，是仔细地、认真地阅读文本。

    文本细读，作为一个文学批评的重要术语，最早是由英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出的。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。这一语境下的文本细读具有三大基本特征，即“以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构”。它最终是为文学批评服务的。

    在课程教学语境下的文本细读，显然与文学批评语境的文本细读有所区别，它的目的和旨归应当锁定在阅读教学。在这一语境下，文本细读应当“从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴而行”。因此，阅读教学中的文本细读具有以下特征：（一）文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本，亲近言语，涵泳品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。（二）细读直接指向言语。海德格尔说：“语言是存在的家。”言语则是家的基石。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。（三）教师“在场”。它包含两层意思：①教师细读先行。阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。②教师指导。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的，而是有教师指导和引导的、学生沉入文本言语的此在的细读。这样的细读，其实质是教师引导学生与文本（或作者）进行对话，让学生在与文本的对话中，“主动地、富有创意地建构文本意义”。这样的细读，对于学生来说，既是一个接受的过程，又是一个发现和体验的过程。

    二、寻找“文本细读”的关键点

    阅读教学中的文本细读，主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，品味分析，从而开掘言语的多侧面内涵。但是，这种细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读，相反，处处精细就是扼杀精细。

    那么，面对阅读材料时，文本言语的关键点究竟在哪里？教师如何抓住这些关键点引导学生进行文本细读呢？

    （一）于矛盾处生疑

    文本细读，必然指向言语本身。后现代语言学认为，“语言是罪恶的漏洞”。任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。阅读教学中，教师引导学生关注文本言语的前后矛盾处，进行细读，往往能发现文本这片风景的绝美之境，甚至发前人之所未发。如徐志摩在《再别康桥》里说：“在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这显然是矛盾的。引导学生探究文本，不难发现，“‘沉淀，说明是过去的，不是未来的；是记忆深处的，不是表面的。梦是美好的，充满了诗意的”，而不是一般的，当然更不是闻一多式的“恶梦”。

    （二）于逆情悖理处探疑

    人物行为有时不合常规，这些不合常规之处也就是细读的关键点。如《守财奴》，当老葛朗台看到欧也妮手中嵌着金子的梳妆匣时，“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”。一“纵”一“扑”，如此敏捷的身手显然不符合葛朗台76岁的年龄。但这不合常理的举动，恰恰是作为“看见金子，占有金子”的执著狂对金子的本能反应，由此可见出葛朗台对金子的贪欲。再如《林黛玉进贾府》一文中，当贾母问黛玉念何书时，黛玉答：“只刚念了《四书》。”而当宝玉问黛玉“妹妹可曾读书”时，黛玉则答：“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。”对于同一个问题，黛玉为何会有前后完全相反的回答，这一异常处就是一个细读的关键点。循着这个点去追寻原因，发现黛玉的改变只因了贾母对于女孩子读书的态度——“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了！”黛玉听懂了外祖母的态度，随即来了个180度大转变，不仅让我们看到了黛玉的聪慧，更让我们感受到了寄人篱下的黛玉在贾府“步步留心，时时在意”的小心谨慎和敏感多虑。

    （三）于无疑处存疑

    “于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出疑问。比如童志斌教《雷雨》，剧中有一处经典对白，周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读起来似乎合情合理，无懈可击，但细究起来，则不禁令人生疑。按周朴园的问题流向，鲁只须回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的。那么，把后半句去掉，行吗？另外，她为什么不提别的，而单单提“洋火”？很显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。鲁不提别的生活细节，是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻：①侍萍生孩子受了病总要关窗户，所以室内经常点灯，周在灯下照顾鲁。②周的衬衣被火烧了个窟窿，鲁在灯下为周缝衣服（衬衣上的梅花的来由）。总之，“洋火”是鲁周二人美好生活的见证，有了它，就能引发二人对往事的回忆，推动剧情发展，并充分展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情，让周朴园这个人物成为“圆形”人物。

    总之，只要教师先行细读文本，抓住文本语言的矛盾处、逆情悖理处和貌似无疑处设置文本细读的关键点，并通过适当的方法，引导学生对这些关键点进行品味、感悟和体验，就能够让学生真正走进文本的世界。

    三、“文本细读”的课堂操作方略

    在课堂阅读教学中，教师引导学生对文本语言的关键处进行细读的方法很多，但是，归结起来，笔者以为主要有以下几种：

    （一）诵读

    文本细读，“读”为先，正所谓“读书百遍，其义自见”（南朝裴松之语）、“故书不厌百回读，熟读深思子自知”（苏轼语）。课堂阅读教学中的“读”，特指“诵读”，是出声地读。一个优秀的教师，总会在课堂上创造各种各样的机会，运用各种不同的朗读方法，如教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵，个别读、小组读、全班齐读……让学生沉浸在声音的世界里，直接感受人物（或作家）的爱恨情仇，因为“人的情感能够最细致地表现在声音上”（丹纳语）。笔者也曾着力设计过许多朗读课，也都取得了良好效果。记得，在《声声慢》里，陈甜用如泣如诉的声音诠释着易安居士“点点梧桐雨”的寂寞，博得了同学们的热烈喝彩；还记得，在《项脊轩》里，全班同学在两位女生声情并茂的对白中体验到了亲情之美和失去亲情之痛，课堂里顿时寂然无声……抒情类文本，尤其需要学生不断地诵读，在声音的节奏和起伏中感受作家的情怀。“言为心声”，诵读，就是还原人物心声，让学生走进人物内心世界的最便捷途径。

    （二）比较

    俗话说：“是骡子是马，拉出来遛遛。”有比较才有鉴别，语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。笔者在教学柳永的词《雨霖铃》时，将课文与未定稿进行比较细读，取得较好的效果。其中“执手相看泪眼，竟无语凝噎”在定稿前为“执手相看泪眼，有千语叮咛”，在比较中，学生马上领悟了语言的优劣。生A：“千叮咛，万嘱咐”，是妈妈嘱咐离家远行的儿子，表现的是母子情深；生B：“相顾无言，惟有泪千行”才是恋人的离别情景；生C：情到深处，大爱无言，此时无声胜有声。这样的比较细读，是任何其他途径都无法替代的。当然，比较式细读文本的方式很多，如同中求异或异中求同的细读都可以收到很好的效果。比如《愚溪诗序》，柳宗元和宁武子同为“愚”，可“愚”得不一样。柳是“遭有道而违于理，悖于事”，宁则“邦无道而为愚”。两相比较，不难发现，宁武子是大智若愚的智者，而柳宗元则是一个“出淤泥而不染”的、能坚守自己的人格的“硬”文人。比较式文本细读，不仅让学生真切地感知文本内涵，走进人物的内心深处，还广化、敏化、美化了学生的语感。

    （三）评点

    评点，即批评或批注，是读者对阅读材料有所思、有所感，用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时记录下来的一种方法。评点，一般直接写在书页的天头、地脚或文本文字旁边，是读者与文本对话、与作者对话的一种解读文本的重要方式。评点式文本细读主要有两种方式：①直接评点文本语言。让学生在阅读过程中，把自己的阅读感受直接写在书页上。比如杨建华老师运用评点式阅读法教学老舍散文《想北平》。他在课上让学生评点课文标题“想北平”，结果学生作出了精彩的评点。生1：身在他乡；生2：什么样的北平，竟让作者如此魂牵梦萦？生3：是“想”，而不是“写”，“想”是纯粹个人的感受，饱含着作者对北平的眷恋和思念；生4：“想北平”，不是“说北平”，说明作者对北平的感情是说不出的……学生在这样的评点式细读中深入作者的情感世界，是任何教师的讲解都无法达到的。②借助前人的评点细读文本语言。许多经典名著名篇都有经典批注，如脂砚斋批注《石头记》（《红楼梦》）、金圣叹批注《水浒传》、毛宗岗批注《三国演义》、裴松之批注《三国志》等，教师善于利用这些前人的批注能有效地促进学生的文本细读。笔者在教学《林黛玉进贾府》时利用脂批引导学生细读文本取得了良好的效果。当林黛玉进入东廊三间小正房内，“因见挨炕一溜三张椅子上，也搭着半旧的弹墨椅袱”，脂砚斋有甲戌侧批：“三字有神。此处则一色旧的，可知前正室中亦非家常之用度也。可笑近之小说中，不论何处，则曰商彝周鼎、绣幕珠帘、孔雀屏、芙蓉褥等样字眼”。笔者引导学生沿着脂批“此处则一色旧的”寻找原句中的关键词“也”，进而寻找此处别的“半旧的”的物件，学生马上从原文中找出“半旧的青缎靠背引枕”和“半旧的青缎靠背坐褥”，然后思考“半旧的”三字“神”在何处。学生讨论后明确：“全新是暴发户形象，全旧则是破落户形象，独独半旧显出贾府的富贵之久长，暗示了贾府富贵的渊源，同时暗示了贾府也将走向衰败，因为盛极之后是死亡”。通过这一段侧批还可让学生体会到曹雪芹的语言功力，远远高于“近之小说”家。评点能够让学生直接面对文本，进而直抵文本深处。

    通过前人的评点细读文本语言，这种方法在诗歌教学中运用得最为广泛。如鉴赏宋祁的词《玉楼春》时，教师一般都会用王国维《人间词话》中对此词的评点进行教学。王国维在《人间词话》中评论说：“著一‘闹字而境界全出。”教师利用这一评点，运用恰当的方法，可以让学生在“闹”中品味出春日万物争喧的蓬勃生机；在教学《山居秋暝》时，则常常利用苏轼对王维诗的评价——“味摩诘之诗，诗中有画”，让学生品味“明月松间照，清泉石上流”的绘画美和意境美。

    （四）改写

    语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”、“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时，进行改写，能够促进学生细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。如《雨霖铃》，诗人想象“杨柳岸晓风残月”的意境之美和离情之苦，教师任何言语的传达都是买椟还珠煞风景的。于是，我让学生展开合理的想象，描述这一诗句所表现的意境。有学生这样描述：江风阵阵，晓寒侵人。诗人睁开迷蒙的双眼，只见一轮残月孤零零地挂在微明的西天；江边，垂柳翩跹，正诉离情苦；江上孤舟，美人不再，独自泪流无人语。在改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，这样，也就实现了阅读教学的课程目标。

    此外，阅读教学中文本细读的方法还有很多，比如联想、体验等，只要教师抓住文本细读的关键点，运用合适的方法，引导学生亲近文本，涵泳语言，一定能够让学生贴着语言的丛林，走进文本深处，与作者对话，从而主动地、富有创意地建构文本意义，进而建构起学生个体的心灵空间。