思想政治理论教学中的还原方法
石阔
摘要：理解是人的精神活动中最重要最常见的现象，我认为至少作为学习型理解，其实质就是还原，即把概念还原为表象，把原理还原为思路，并达到概念与表象的统一，原理与思路的统一。思想政治理论课教学，尤其是马克思主义原理課教学之首要目的是让学生深入理解马克思主义的基本内容。因此，可以说这种教学的实质就是引导学生做还原性思维以达到真正理解内容的目的。还原的具体形式有两种，即概念还原和思路还原。
关键词：理解；概念还原；思路还原
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.05.011
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）05-0049-07
思想政治理论课教学究竟应该给学生讲一些什么？这在很多人看来是不成问题的，在他们看来全国统一的教学大纲和教材就是讲解的内容，教师所应该做的是一些通俗化口语化的复述，至多根据学生的思想情况，增加或更换一些例证，强调或突出一些重点而已。这显然是一种缺乏思考的简单化观点。还有一些同志较多地谈论把教材体系转化为教学体系的问题，这一提法本身比前一种看法是一个很大的进步。但是，在如何转化的问题上，除了强调通俗化、联系实际以及透彻性、契合性等原则之外，也没有提出更多具体的意见。笔者认为，这种转化可能包括很多方面，但是最重要的是还原。其基本做法主要有两点：一是对所涉及的主要概念回溯到它赖以形成的低层次的概念，需要的话直至最简单的表象。二是在概念还原的基础上把原理还原为它赖以产生的思路。并把它们讲给学生。这样会使学生对所学内容产生真切感，实在感，并达到真正理解。所以，可以肯定，就思政课的教学来说，讲课就是引导学生做还原性思维。并认为这个做法符合人的认识规律。下面做具体说明：
一、所谓学习型“理解”就是还原，所谓讲课主要就是引导还原
对于什么是理解，什么是不理解，什么是从不理解到理解，每个人在内心中都有无数次切身的体验。但是真要从道理上搞清楚，并用语言说清楚还不是很容易的事情。笔者认为理解有两种。一种是创新性理解，它是指在新的事实和原有理论相矛盾时，提出新的概念和原理来统一或解决这个矛盾。这种理解显然不是还原式理解。另一种是学习型理解。这种理解就是还原，就是对在别人那里早已形成的概念和原理的形成依据和过程在学习者的头脑中再运作一遍，以达到概念与表象的符合，结论与思路的符合。从它的总体思维方向来看，这是原理论形成过程的逆过程。也就是说，一种理论的形成过程从总体思维进程来看是从感性到理性、从表象到思维、从思路到结论的过程，而学习别人理论的过程则是，或主要地是从结论到思路、从概念到表象、从理性到感性的过程。在这个过程中人的思维活动是一个不断地假设思路、假设表象，然后再进行表象到概念、思路到结论的总结和概括过程。通过一系列的这种过程使学习者头脑中的概念和结论与所学理论中的概念和结论基本一致了，那么这个理论也就算真正理解了。要说明的是，这里所说的假设表象和思路决不是在没有任何指示情况下的胡乱猜测。因为只要是一种较为系统的理论，而不是孤立的命题，就一定包括论点、论据、论证。其中的论点就是原理论的结论，论证就是它的思路，论据除了更为一般的理论之外就是事实，也就是给它提供感性和表象的东西。这些情况表明其中有些表象原理论中已经提供了，只不过对学习者来说可能不够充分和熟悉。对于思路来说原理论已经提供了，只是对学习者来说还没有对这一具体问题进行亲身的思维实践，所以不熟悉或者连类似的东西也没想过。然而，经过学习，也就是经过还原和总结的过程之后，学习者自己再得出与理论原创者大体相同的结论。教师的主要责任就在于引导学生做这种还原性思维。但是，决不是，客观上也不可能代替学生做这种思维。
这里的问题是概念和结论都是精神领域的东西，当学习者得出自己所理解的概念和结论之后，怎么知道它们和理论的原创者所理解的概念和结论的含义相同呢？对这个问题，首先要说明的是，两者的绝对一致是不可能的，相对一致是完全可能的。这种一致的可能性建立在两个信念的基础上。第一个信念是语言文字或者说同一个词语所表达的意义既有变动的方面，也有相对固定的方面。如果说变动的方面是引起我们对理论的学习者和原创者头脑中的思想是否一致产生怀疑的原因，那么固定的方面就是使学习者相信自己所理解的概念和结论与原创者的大体一致的理由。如果语言文字所表达的意义没有相对稳定性的话，人类所创造的知识和全部文明就不可能靠它们进行传递，但事实上从古到今都主要是靠它们进行传递的。所以，对学习者来说只要自己的思想打通了，而且自己所理解的概念和结论只能用原理论所运用的语言文字才能准确地表达，那么，就有理由相信自己所理解的概念和结论就是原创者所理解的概念和结论。第二个信念是人类的基本思路，即逻辑的格式也基本上是一致的，它虽然也有发展但和具体知识相比要缓慢得多。正因为如此人们才能互相交流与交谈，争论与辩驳，也才有逻辑一门学科，也正因为如此才有我们现在所说的从结论到思路、从概念到表象和与之正相反的思路。如果人类没有基本一致的思路，任何推理，任何对彼此思想的猜测和认识都是不可能的。在有了基本一致的思路的情况下，如果说抽象程度比较高的概念和结论不大容易相互比较，那么把它们分解为较低级别的，即更接近感性事物的概念时就容易比较了。然而还原论的学习方法已经完成了这一步。如果他所分解后达到的感性认识与原理论创立时所总结的感性认识相一致，那么也就从一个方面证明两者所得出的概念和结论是大体一致的。剩下的问题是学习者如何知道自己所假定的感性认识与原创者的感性认识相一致的问题。对此是有办法的，首先，原理论可能作为论据和例证已经列举了一些事实，它还可能用这一理论解释了一些现象，这些对于学习者来说是和原创者共有的极为重要的感性材料。其次，应该从原创理论的历史背景和作者的经历中猜测出来。总之，有了这两个信念做基础，学习者通过各种推理方法是能够断定自己所理解的概念和结论与原理论所包含的内容是否一致的。比如，原理论在不同的场合有不同的表述方式，针对不同的问题强调不同的方面，在这种情况下学习者可以通过总结和概括能够了解到其中最基本的内涵及其思路。再如学习者可以用自己所得出的结论说明一些原理论已经说明的问题，看两者是否一致等。
对于不同的学科的学习来说，理解的难点是不一样的。如数学，它所处理的材料，即数和形是已经抽象完了的东西，且由于抽象程度不高，每个正常的人都能想象出来，并做过简单的处理，即想象过形体及其变化和做过简单的计算。所以它的对象有边界明确，层次清晰的特点。但是由于这一学科的发展是一个对初始的简单对象进行层层分析，然后按其固有的关系进行综合归纳的过程。因此它不仅表现为极为严谨的逻辑体系，而且后续的概念，亦即对象的内涵也越来越丰富。所以学习这门课的难度主要表现在思维程序比较复杂，这里所说的复杂，不是说除了一般的分析综合，归纳演绎，确认因果关系之外有什么特殊的思维方式，而是说是对这些常用方式的多重叠加运用。在这种情况下，对于学习者来说其困难在于要不是这种思维程序根本没有建立起来，要不就是即使建立起来了，但在运用过程中思路容易中断，不能做到一以贯之地清晰思维。对于纯粹的哲学来说，由于其抽象程度最高，已经超出了平常人们所达到或所习惯的水平，所以对于学习者来说难度也在于达不到或不习惯于这种抽象思维，而且由于抽象程度太高，从而造成既不可能用感性事物作参照，也不可能用任何符号来表示，也容易造成思路的中断、退缩和变形。正如黑格尔所说，平时人们习惯于对物而思，而哲学要求对思而思。[1]平时我们在马克思主义哲学的教学和学习过程中常犯的一个毛病就是把在深入思维过程中才能遇到的事物内部运动的辩证法降低为感性的辩证法。这显然是一种简单化的退变。我国现实在高校中普遍开设的思想政治理论公共课按其学科性质来说是属于哲学社会科学。一方面由于哲学的唯物主义性质所决定。另一方面也由要求学生掌握的内容深度所决定，使它照比纯粹哲学研究来说，其思辨性有所降低，但与其他学科相比其抽象性以及由此决定的思辨性较高。其中的哲学部分既有对物而思，又有对思而思和对思物关系而思。而社会科学部分虽然总体来说是对社会之物而思，但是决不是对社会的某些表面现象而思，而是把社会各类现象经过多次抽象，变成某些具有普遍性质的概念，诸如阶级、价值、资本、义务、责任、法权、自由等加以研究的。对于学习者来说最大的难度在于对象的界限不清，概念内涵的伸缩性极大，比如对自由既可以理解为违反纪律的自由，又可以理解为政治领域里言论自由，选举和被选举自由，既可以理解为发财致富的自由，又可以理解为与客观规律性必然性相对立或对应的自由等。所以，学习这类学科更需要还原。事实上学习任何学科都需要做还原式思考，只是还原的侧重点和程度不同而已。
然而，對于初步接触思想政治理论课内容的学生来说，仅通过自己的思考达到还原性理解是很困难的。他们中的绝大多数都不同程度地把课程内容看作死记硬背的对象就是表现。这就需要老师的帮助，其主要方式就是对课程内容作还原性解释。可以说，这是老师讲课的主要内容和方式。
二、关于概念还原
我认为所谓理解与不理解都是对思维而言，即对思维的结果及其过程而言的，对于纯粹的感觉无理解与不理解可言，它就是这个样子。如果平时一个人说对某种感觉不理解，如对颜色不理解，对自己身体的某种疼痛不理解，那么他所说的实际上不是对感觉本身不理解，而是对引起感觉的原因和机理不理解。基于这一认识，我认为把任何一种知识，如果它不好理解的话，就把它还原为获得它的思路和产生它的感性材料就必然理解了。正因为如此最主要的还原方法是概念还原和思路还原。在此，我们先谈概念还原。
所谓概念还原是指把概念还原为表象或者较低层次的概念的做法。它是基于这样一个认识，即概念是表象的概括和总结，是表象的代表。康德在《纯粹理性批判》一书中曾多次谈到这一观点。[2]本人是在他的影响下认清这一问题的。并进一步认为，概念按其抽象程度是可以区分为若干层次。其中最低层次的概念就是同一类感觉或表象的名称。随着概念所反映的表象内容的增多，概念的抽象程度也会不断提高。它不仅反映事物的表面现象，还反映事物的内在本质，不仅反映事物的孤立固定的状态，还反映事物的变化和事物之间的联系，不仅反映外在事物，还反映人自身的精神现象。于是，人们头脑中的概念随着抽象程度的不断提高，从鲜明生动的形象化的东西越来越变得扑朔迷离，无形无相，难以把握的东西了。这就是说，概念的抽象程度与它的容易理解程度成反比。在这种情况下，如果老师不对所涉及的主要概念进行还原性的解释，而是满足于简单的定义性界说，就去讲解概念之间的关系，即原理，那么，在学生的头脑中所形成的印象肯定是模糊一片，似懂非懂的东西。但是，从另一个方面说，任何一个抽象的概念都可以分解为几个相对具体的概念，乃至生动的同一类表象，如果老师善于把抽象概念转化为相对具体的概念，学生就容易理解了。
在此不能不说说定义的局限性，通常情况下定义的方法是种加属差，即把所要解释的概念放在它所从属的高一层次的概念里，然后指出两者之间的差别。这就可能造成两种局限，一是当所下定义的概念本身是最大普遍性的概念时就没有在它上面的种概念。在这种情况下想通过定义来减小思想的搜索范围是不可能了，其概念内涵只能通过特征描述来揭示。哲学的概念大多数都是如此，如物质、质、量等。二是当某些概念不具有最大的普遍性时，它有划定界限的作用，从而也有较大的解释性功能。但是就思政课所涉及概念所涵盖的内容仍然都是很大的。而且进一步说，即使是其他学科，只要是概念，就有一定的普遍性和概括性。在这种情况下，如果学生不了解这些概念所包含的次级概念以及表象内容的话，就不可能具体地理解所述概念。此外，定义一般来说也只能指出种属之间的主要差别，不可能指出一切差别，其余的一些重要差别还需要通过讲述来说明。总之，定义这种方式虽然有很大作用，但局限性也是明显的。这一点我们在日常的学习工作中也经常会感觉到，这就是对于那些与感性事物比较接近的概念不下定义也能理解，如几何学中关于圆、平行线的定义等就是如此，还有一些理性化程度比较高，或者是感性内容太复杂的概念，即使下了定义，甚至人们对定义背的很熟也很难对其内涵掌握得很全面和准确。如信息、文化、理念等概念就是如此。在形式逻辑中明确概念外延的方法是划分。一般来说，这种划分所得到的不同领域的事物如果用概念来表达，就是原概念的次级概念，也就是我所说的需要还原的一个阶梯。
既然如此，作为教师在讲解概念时，除了解释定义之外，更多地要解释下级概念以达到让学生对所论概念深入具体地理解。比如要讲解经济这个概念就不能满足于介绍它的定义，而应该更多地解释生产、经营、分配、消费等次级概念，如果感到学生对这些次级概念的理解还可能不够明确，那么就去解释再次级的概念，如制造、种植、建筑、买卖、赚钱、积累等。再如讲解意识形态这个概念，不能光讲意识形态是属于上层建筑的社会意识形式就行了，而应该更多地讲政治法律思想、哲学、宗教、道德等意识形态的具体形式。由于这几种形式本身就很重要，所以现在的马克思主义原理教科书早就这样做了。但是即使是这几个次级概念仍然很抽象，还必须转化为更为次级的概念或具体的实例。这个下降过程直到学生现有的知识能够比较明确地理解为止。
应该说这种还原论的方法不管所讲内容的抽象性高与不高，凡是在用概念表达思想的地方都是适用的，因为对于抽象性不高的内容来说，其理解方面的要求也相对地更具体。比如，在唯物史观中在讲阶级这一概念的时候，讲到无产阶级、资产阶级、民族资产阶级等等就已经很细了。但在《中国近现代史纲》这门课中还很不够，它要求对这些阶级的具体特征，历史使命等问题有比较深入具体的了解，尤其象民族资产阶级及其特征这样的一些问题，如果老师在讲课时不列举一些具体的人物和事件的话，学生的头脑中就表象不出来，因而也不可能真正理解，所以只能死记硬背民族资产阶级、革命性、妥协性这些空洞的概念或名詞而已。
概念还原应当坚持两个带有相对性的原则：一是尽可能全面的列举次级概念。否则会因为出现空当而影响对概念的全面把握。例如，讲世界的物质性，就应该讲自然界、社会是物质，精神现象虽不是物质，但却是物质的属性。讲社会现象时就应列举经济、政治和文化三个方面的现象。在这两个例子中，丢掉任何一项，对原有概念的理解都会受到极大的损害。二是要有由高到低的程序或步骤。一般的情况下不能越级还原或隔代还原。这是由概念之间的种属关系决定的。由于人类用概念把握客观世界范围的无限广大和细腻入微，因而使概念本身划分为多个层级，并在相邻层级的概念之间形成种属关系。显然，种属关系是相对的。在这种情况下，如果解释某一概念只能先讲解它本身的属概念或次级概念，而不是去讲属概念的属概念。只有在本身的属概念或次级概念也比较抽象难懂时再去讲解更次一级的概念。如果跳过次级概念直接去讲更为次级的概念的话，这个更为次级的概念就会只起到个别例证的作用，对于阐释原有概念来说就会造成挂一漏万的错误。达不到比较充分把握的目的。
讲到例证问题，在此不能不多说几句。举例子本身是一种还原方法，它具有生动、直观、典型等特点。它既适用于概念还原，也适用于思路还原。在概念还原中，它虽然能帮助理解概念，但作用不是很大，原因是个别总是不能代替一般。为了在一定程度上弥补这一不足，教师就得举尽可能多的例子，同时还需说明其不完全性。在下面所要说的思路还原中，它有通过提供或再现产生思路的背景事实来引发相同思路的作用，或者说是通过事实还原来引发思路还原。原因是类似事物中所隐含的道理具有很大的一致性。即分殊的理和统一的理本为一理。因此，一个好的例证可以引发学习者与理论原创者相同的思路，使他对某一理论结论的理解有豁然开朗的感觉。
三、关于思路还原
所谓思路还原就是对命题、结论得以形成的基本思维途径进行再现的过程。任何一个命题和结论都是思维的结果，都是人们以一定的知识水平为基础，站在特定的思想层面上，按照某个角度或方向运思而获得的。对于学习者来说如果光知道某一问题的结论，而不知道获得结论的依据和思路，那么对这个结论的理解也不可能是全面深刻的。因此，思路还原对于理解问题是至关重要的。
思路还原或者说与之相关的还原包括很多类型，这里只说明以下三种形式：一是问题的层面还原，亦即学习者首先要搞清楚所学理论是哪个领域、层次和方面的问题。如是社会科学还是自然科学的，或者是横断学科的，在社会科学领域里是属于个人层面的，还是阶级层面的，抑或是人类层面的，在个人层面内还可划分为思想层面、行为层面、身体层面、精神层面、心理层面等。一般地说在自然科学领域里层面最容易识别和划分，学习者和研究者几乎不必去考虑这个问题，就事论事地思考就行了。在社会科学和横断学科领域里层面也不是很难确定。尤其是对于学习者来说问题和结论本身的层面都明摆着呢。但是问题在于学习者受到个人知识经验和思维习惯的影响，往往因为事先忽略层面问题而将其搞错。例如，马克思主义有这样一个原理，“无产阶级只有解放全人类才能最后解放自己。”这里明明写着是对整个阶级而言的问题，但学生们经常把它理解为是对无产阶级中个人的品质的描述或要求，结果不仅不相信还以为是在唱高调。其实这句话的意思不过是说由于无产阶级生活于社会的最底层，所以它只有消灭阶级本身才能解放自己，而消灭阶级的过程就是解放全人类的过程。其中还隐含着这样的意思，即如果不是消灭阶级这种社会现象的话，无产阶级中的任何个人的解放只能是使自己变为其它阶级的成员，而对整个无产阶级来说仍然没有获得解放。再如，“共产主义是全人类的共同理想和事业”这句话，这也明确地表明是整个人类层面的问题。它的基本含义是说共产主义社会是我们现在所看到的人类社会发展的最高阶段，也是最终归宿。它的实现具有不以人们的意志为转移的客观必然性，虽然现在还有资产阶级和其它剥削阶级的反对，以及还有很多人在怀疑和不相信，但是随着历史的进程，随着剥削阶级的消灭，相信、赞成和拥护共产主义并为之奋斗的人会多起来。当然对共产主义的论证还需要有从社会发展规律，历史和现实的社会变化等方面加以说明的复杂过程。但是，很多人认识不到这些，从自己的狭隘的眼光出发，把大跨度历史层面的问题缩小为仅仅是短期的现实层面的问题，把人类层面的问题缩小为阶级层面的问题，进而把阶级层面的问题缩小为少数理想主义者层面的问题。这样看的结果虽然也承认一些先进分子在为之奋斗，但看到在整个世界上还有那么多的人在反对，而且个人主义，拜金主义流行，总括起来得出的结论仍然有很多是反面的。其中更有少数甚者，用小人之心度君子之腹，把共产主义看作少数即得利益者愚弄广大群众的口号，因此将其污蔑为现实最大的宗教就是证明。由此可见，反思并确认论题的层面是很重要的。
二是思考问题的角度还原，就是要猜测和认识到获得某一结论时的思维角度或侧重面。任何具体事物，包括思想事物在内都是多侧面的，人们在认识和表达它们的时候往往不可能面面俱到，只能从某一两个侧面来研究和表述，这样就有一个思考问题的角度问题。所以老师在讲授某一理论论断的时候最好是要交代清楚得出这一结论时的思维角度。例如，我们常说哲学既是世界观又是方法论，这里叫做世界观时是从“正面”观察哲学这一思想体系而得出的关于性质方面的结论，叫做方法论时是从它的功能方面所做出的论断。再如，我国古代哲人孟子和荀子有所谓性善论和性恶论之争，究其观点来源在很大程度上是观察问题的角度或侧重点不同，前者更多地是看到人们常有的仁爱恻隐之心，更多地从人的社会属性和理性考虑问题，而后者则更多地看到人们因趋利避害而相互争斗的方面，更多地从人维持生存的自然属性和感性考虑问题。实际上两者从观点到思维的角度都各执一端，因而是相互补充的。如果人们不了解一个论断产生的思维侧重点或角度的话，不仅影响对观点的准确理解，而且还可能造成以点盖面，不适当地肯定或否定某个论断。例如，毛泽东同志在《丢掉幻想，准备斗争》一文中说过这样一段话：“阶级斗争，一些阶级胜利了，一些阶级消灭了，这就是历史，这就是几千年的文明史。拿这个观点解释历史的就叫做历史的唯物主义，站在这个观点的反面的是历史的唯心主义。”[3]这种关于历史唯物主义和历史唯心主义的论述显然和哲学教科书中关于社会存在和社会意识何者为第一性的划分标准是有区别的。有些人只看到这一点，看不到作者在一定的环境和条件下思考問题和强调问题的特殊角度，只看到与教科书在字面上的不同，看不到它们在基本观点上的一致性，因此就说这段论述是错误的，这种批评至少是将问题简单化。在这个问题上首先要明确的是毛泽东在说这段话的时候，不是在写教科书，而是在当时的条件下为了教育人民，尤其是中间派知识分子从阶级和阶级斗争的观点出发，认识到帝国主义和国内反动派的本性，丢掉对他们的幻想，继续与他们进行斗争。至于阶级斗争的观点为什么是历史唯物主义的观点也是非常明显的。这是因为在一定的历史条件下，人们形成的生产方式（社会存在）内部必然地形成阶级关系，从而就有阶级斗争。与阶级斗争理论相反的观点是从表面看问题，把社会历史仅看作是帝王将相等社会上层的个人争权夺利、尔虞我诈的历史，看不到他们所代表的阶级属性和利益。把社会中存在的各种矛盾和冲突归结（这里仅指该归结的部分）为阶级之间的斗争和冲突，再把阶级斗争归结为生产关系和生产力的原因，这就是历史唯物主义的思路。反之，把社会中的矛盾和冲突看作仅是个人之间的事情，并把它归结为个人意志或神意的体现就是历史唯心主义的思路。因此毛泽东的论述是符合马克思主义基本理论的，没有什么错误可言。
三是思维路径或思维方式还原，也就是根据结论推测得出结论的思维方式或运思路径。一般地说，人们在开始思考某一具体问题时，思维都是发散的或多向度的，但在进行过程中很多方向往往都走不通，只有一个或少数方向有所成果，而且从最优化的角度说，最后只有一个方向及成果是最好的。在走得通的情况下，人的思维从起点到结论的运作过程就形成了一个具体的路径，这些路径对于最初的思维者来说还是偶然的，非自觉的，但是，类似的问题思考多了就变成了习惯的思路。尤其是在无数代人无数次思维的过程中就形成了相对固定的思维模式，当它们被总结出来以后就往往被称作不同类型的思维方式。由于客观世界的无限复杂、广大和发展的无限性，由于人类认识及其能力发展的无限性，从原则上说，思维方式也是会无限增多的。但是就目前来说大家比较熟悉的思维方式有分析的方法、综合的方法、归纳的方法、演绎的方法、比较的方法、假设的方法等基本类型。还有一些方法往往是这些基本方法的衍生物和发展。比如，矛盾分析方法是分析方法的深化，或者是把分析方法和综合方法统一起来的方法，反向思维方法是假设方法中的一个主要方法。
对于同样一个问题的研究，如果思路不同，就可能得出不同的结论。如劳动是人的本质是马克思主义的一个基本观点。①如果我们仅仅把它看作是从观察现实的基础上概括总结而来的话，由于经常看到劳动场所的怠工、偷工现象，在劳务市场上关于报酬与劳动量之间比例关系的讨价还价，以及科学发明的主要目的在于减少劳动时间与强度的事实，就很可能会得出逃避劳动才是人的本质的结论，但是如果把人的活动与动物的活动以及其他物质形态的运动相比较就立刻清楚了。自由自觉的，有目的有计划的活动，即劳动确实是人所独有的，因而是人的本质。
一般来说人们在研究任何一个稍加复杂的问题时，所运用的思维方法都不是单一的，而是对几种方式的综合运用。但是，在这些方法中总有一个是基本的或主导的。如马克思发现社会基本矛盾理论的思维过程就是这样。当马克思从某一社会形态，如资本主义社会的各种复杂现象中区分出生产活动或生产方式，再进一步从生产方式中区分出生产力和生产关系的过程肯定地说是分析和归纳的过程，其中主要是分析。然后发现生产力决定生产关系这一现象的过程是观察基础上的归纳过程。初步得出这一基本原理后再用它来观察以往社会形态的情况的过程是一个类比和演绎的过程。这其中又包括一些很细致的分析、观察、归纳的过程。最后把几种社会形态中的情况，尤其是社会形态之间更替时的情况和原因加以总结，并确认社会基本矛盾的过程是一个最大的综合和归纳的过程。在这个总过程中运用了几种思维方式，但最基本的思维方式是归纳或者叫综合。②正因为如此，老师在讲解社会基本矛盾问题时如果不举出几个生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑的具体例证的话，学生就不可能真的明白，因而只能死记硬背一些干巴巴的条文。
再如，资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利的理论。马克思创立这一理论的思维过程肯定是相当复杂的，它会经历从一般到个别，从个别到一般，从分析到综合，从综合到分析等无数次的反复。而其中的每一次循环都使社会基本矛盾和两个必然性的理解达到相互促进的效果。但是，我们仍然可以看出，总的思维方向和过程是一个演绎的过程。他是先创立了社会基本矛盾的理论，然后运用这一理论研究资本主义社会的具体情况，也就是考察这一矛盾在资本主义社会中的具体表现，从而得出资本主义基本矛盾是生产的社会化与生产资料私人占有关系之间的矛盾，而这个矛盾的运动必然导致经济危机，从而导致由社会主义代替资本主义的结论。如果不了解这一总的思路的话，就不能把科学社会主义这个核心原理和唯物史观以及政治经济学密切地联系起来，就不可能把马克思主义看作一个统一的体系，从而也必然会影响对于任何一个具体原理的理解。所以，作为老师在讲解两个必然性原理的时候，其中一个重要内容就是要还原其基本思路，说清楚这一原理同其他原理之间的内在联系，这是使学生深刻理解的关键。
以上我们讲了理解与还原的关系和两种具体的还原方法。由此可知，这种方法实际上首先是一种认识方法和思想方法，然后才是教学方法。正因为如此，它在人们的日常生活和学习中早就经常运用了，在老师的讲课中也经常是这样。正如黑格尔早就说过的那样，人不是学了生理学才会消化，学了逻辑学才会思维，但这并不妨碍研究生理学和逻辑学的意义。[4]在这个问题上也是一样，我们之所以提出来是因为有一个自发的运用和自觉的运用，以及运用的好与不好的问题。通常我们批评某些老师讲课不联系实际时，经常说他是“从概念到概念，从理论到理论”。实际上人们无论讲课还是通常表达思想都是从概念到概念，因为实例也是由概念来表达的。所以这种批评的意思无外乎是三种表现：一是不会还原为较低层次的概念，乃至用直接表象的概念来表达，而是用同一层次或更高层次的其他概念来表述；二是不会将结论还原为思路；三是不会还原为具体事实的例证。
应当说人们反思自己的思路，认识自己是怎样认识和思考问题的，要比实际地认识和思考问题困难得多。早在亚里士多德之前人们学会思考问题估计也有几十万年了，但到他那时候才总结出形式逻辑的一些规律。然后又过了两千多年才有了黑格尔的的辩证逻辑。这些情况说明，我们现在自己学懂马克思主义的一些观点和理论，尤其是熟知一些字面上的结论性的东西不是很困难，难的是比较深入地理解其依据和思路，并把它教给学生。为了做到这一点，应该从三个方面做努力：一是要学习马克思主义哲学认识论。因为它站在唯物主义的立场上，对认识发生发展的辩证过程做了清晰的描述，这对我们从理论上提高对认识过程本身的认识有极大的帮助。二是要经常反思自己的认识过程。因为它本身属于内在的精神活动，如果不反思自己的活动，别人的相应过程是观察不到的，因此也就很难理解。三是要经常了解学生学习中遇到的困难和问题，以便对症下药地进行解决。但这也要在调查和询问的基础上，经过推己及人的方式才能做到。
注释
①近年来人们对马克思主义这一观点谈得不多，而谈的比较多的是马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中关于人的本质在现实性上是“一切社会关系的总和”的观点。但是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中不止一次地谈到自由自觉的活动，即劳动是人的类本质，类特性的观点。我认为这两个观点不是矛盾的，而是从不同的角度和层次上谈的。前者虽然也不排除从人与动物的区别的角度来说明问题（社会性也是人和动物的区别），但更重要的是指人的社会本质，即在社会活动中体现的本质，如善恶、自私与为他等。而后者完全是从人类与它类，其中主要与动物的区别的角度谈的。
②为了避免不必要的误解，这里有必要解释一下我所理解的综合和归纳的区别，这两个概念所表达的思维方向是一致的，都是指把几个分离着的东西合起来的过程。但是，综合常指把不同的事物合起来看做一个整体，因而这个整体还是具体的东西。而归纳是指把几个具体的东西的同一个方面合起来，合完了的东西还是一个单一性的东西。但是由于具体和抽象，单一和复合是相对的，所以在很多场合下，综合和归纳是可以互换使用的。比如在我们讲的这个例子中，生产力和生产关系等概念，当我们把它们看作与社会整体相区别的抽象物时是单一的，当看作包含不同社会形态的生产力和生产关系时又是具体的或复合的。
参考文献
[1][4]黑格尔.小逻辑[M].贺麟，译.北京：商务印书馆，1980：38，67.
[2]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：63.
[3]毛澤东选集[M]（合订本）.北京：人民出版社，1964：1491.
[责任编辑：张学玲]
摘要：理解是人的精神活动中最重要最常见的现象，我认为至少作为学习型理解，其实质就是还原，即把概念还原为表象，把原理还原为思路，并达到概念与表象的统一，原理与思路的统一。思想政治理论课教学，尤其是马克思主义原理課教学之首要目的是让学生深入理解马克思主义的基本内容。因此，可以说这种教学的实质就是引导学生做还原性思维以达到真正理解内容的目的。还原的具体形式有两种，即概念还原和思路还原。
关键词：理解；概念还原；思路还原
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.05.011
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）05-0049-07
思想政治理论课教学究竟应该给学生讲一些什么？这在很多人看来是不成问题的，在他们看来全国统一的教学大纲和教材就是讲解的内容，教师所应该做的是一些通俗化口语化的复述，至多根据学生的思想情况，增加或更换一些例证，强调或突出一些重点而已。这显然是一种缺乏思考的简单化观点。还有一些同志较多地谈论把教材体系转化为教学体系的问题，这一提法本身比前一种看法是一个很大的进步。但是，在如何转化的问题上，除了强调通俗化、联系实际以及透彻性、契合性等原则之外，也没有提出更多具体的意见。笔者认为，这种转化可能包括很多方面，但是最重要的是还原。其基本做法主要有两点：一是对所涉及的主要概念回溯到它赖以形成的低层次的概念，需要的话直至最简单的表象。二是在概念还原的基础上把原理还原为它赖以产生的思路。并把它们讲给学生。这样会使学生对所学内容产生真切感，实在感，并达到真正理解。所以，可以肯定，就思政课的教学来说，讲课就是引导学生做还原性思维。并认为这个做法符合人的认识规律。下面做具体说明：
一、所谓学习型“理解”就是还原，所谓讲课主要就是引导还原
对于什么是理解，什么是不理解，什么是从不理解到理解，每个人在内心中都有无数次切身的体验。但是真要从道理上搞清楚，并用语言说清楚还不是很容易的事情。笔者认为理解有两种。一种是创新性理解，它是指在新的事实和原有理论相矛盾时，提出新的概念和原理来统一或解决这个矛盾。这种理解显然不是还原式理解。另一种是学习型理解。这种理解就是还原，就是对在别人那里早已形成的概念和原理的形成依据和过程在学习者的头脑中再运作一遍，以达到概念与表象的符合，结论与思路的符合。从它的总体思维方向来看，这是原理论形成过程的逆过程。也就是说，一种理论的形成过程从总体思维进程来看是从感性到理性、从表象到思维、从思路到结论的过程，而学习别人理论的过程则是，或主要地是从结论到思路、从概念到表象、从理性到感性的过程。在这个过程中人的思维活动是一个不断地假设思路、假设表象，然后再进行表象到概念、思路到结论的总结和概括过程。通过一系列的这种过程使学习者头脑中的概念和结论与所学理论中的概念和结论基本一致了，那么这个理论也就算真正理解了。要说明的是，这里所说的假设表象和思路决不是在没有任何指示情况下的胡乱猜测。因为只要是一种较为系统的理论，而不是孤立的命题，就一定包括论点、论据、论证。其中的论点就是原理论的结论，论证就是它的思路，论据除了更为一般的理论之外就是事实，也就是给它提供感性和表象的东西。这些情况表明其中有些表象原理论中已经提供了，只不过对学习者来说可能不够充分和熟悉。对于思路来说原理论已经提供了，只是对学习者来说还没有对这一具体问题进行亲身的思维实践，所以不熟悉或者连类似的东西也没想过。然而，经过学习，也就是经过还原和总结的过程之后，学习者自己再得出与理论原创者大体相同的结论。教师的主要责任就在于引导学生做这种还原性思维。但是，决不是，客观上也不可能代替学生做这种思维。
这里的问题是概念和结论都是精神领域的东西，当学习者得出自己所理解的概念和结论之后，怎么知道它们和理论的原创者所理解的概念和结论的含义相同呢？对这个问题，首先要说明的是，两者的绝对一致是不可能的，相对一致是完全可能的。这种一致的可能性建立在两个信念的基础上。第一个信念是语言文字或者说同一个词语所表达的意义既有变动的方面，也有相对固定的方面。如果说变动的方面是引起我们对理论的学习者和原创者头脑中的思想是否一致产生怀疑的原因，那么固定的方面就是使学习者相信自己所理解的概念和结论与原创者的大体一致的理由。如果语言文字所表达的意义没有相对稳定性的话，人类所创造的知识和全部文明就不可能靠它们进行传递，但事实上从古到今都主要是靠它们进行传递的。所以，对学习者来说只要自己的思想打通了，而且自己所理解的概念和结论只能用原理论所运用的语言文字才能准确地表达，那么，就有理由相信自己所理解的概念和结论就是原创者所理解的概念和结论。第二个信念是人类的基本思路，即逻辑的格式也基本上是一致的，它虽然也有发展但和具体知识相比要缓慢得多。正因为如此人们才能互相交流与交谈，争论与辩驳，也才有逻辑一门学科，也正因为如此才有我们现在所说的从结论到思路、从概念到表象和与之正相反的思路。如果人类没有基本一致的思路，任何推理，任何对彼此思想的猜测和认识都是不可能的。在有了基本一致的思路的情况下，如果说抽象程度比较高的概念和结论不大容易相互比较，那么把它们分解为较低级别的，即更接近感性事物的概念时就容易比较了。然而还原论的学习方法已经完成了这一步。如果他所分解后达到的感性认识与原理论创立时所总结的感性认识相一致，那么也就从一个方面证明两者所得出的概念和结论是大体一致的。剩下的问题是学习者如何知道自己所假定的感性认识与原创者的感性认识相一致的问题。对此是有办法的，首先，原理论可能作为论据和例证已经列举了一些事实，它还可能用这一理论解释了一些现象，这些对于学习者来说是和原创者共有的极为重要的感性材料。其次，应该从原创理论的历史背景和作者的经历中猜测出来。总之，有了这两个信念做基础，学习者通过各种推理方法是能够断定自己所理解的概念和结论与原理论所包含的内容是否一致的。比如，原理论在不同的场合有不同的表述方式，针对不同的问题强调不同的方面，在这种情况下学习者可以通过总结和概括能够了解到其中最基本的内涵及其思路。再如学习者可以用自己所得出的结论说明一些原理论已经说明的问题，看两者是否一致等。
对于不同的学科的学习来说，理解的难点是不一样的。如数学，它所处理的材料，即数和形是已经抽象完了的东西，且由于抽象程度不高，每个正常的人都能想象出来，并做过简单的处理，即想象过形体及其变化和做过简单的计算。所以它的对象有边界明确，层次清晰的特点。但是由于这一学科的发展是一个对初始的简单对象进行层层分析，然后按其固有的关系进行综合归纳的过程。因此它不仅表现为极为严谨的逻辑体系，而且后续的概念，亦即对象的内涵也越来越丰富。所以学习这门课的难度主要表现在思维程序比较复杂，这里所说的复杂，不是说除了一般的分析综合，归纳演绎，确认因果关系之外有什么特殊的思维方式，而是说是对这些常用方式的多重叠加运用。在这种情况下，对于学习者来说其困难在于要不是这种思维程序根本没有建立起来，要不就是即使建立起来了，但在运用过程中思路容易中断，不能做到一以贯之地清晰思维。对于纯粹的哲学来说，由于其抽象程度最高，已经超出了平常人们所达到或所习惯的水平，所以对于学习者来说难度也在于达不到或不习惯于这种抽象思维，而且由于抽象程度太高，从而造成既不可能用感性事物作参照，也不可能用任何符号来表示，也容易造成思路的中断、退缩和变形。正如黑格尔所说，平时人们习惯于对物而思，而哲学要求对思而思。[1]平时我们在马克思主义哲学的教学和学习过程中常犯的一个毛病就是把在深入思维过程中才能遇到的事物内部运动的辩证法降低为感性的辩证法。这显然是一种简单化的退变。我国现实在高校中普遍开设的思想政治理论公共课按其学科性质来说是属于哲学社会科学。一方面由于哲学的唯物主义性质所决定。另一方面也由要求学生掌握的内容深度所决定，使它照比纯粹哲学研究来说，其思辨性有所降低，但与其他学科相比其抽象性以及由此决定的思辨性较高。其中的哲学部分既有对物而思，又有对思而思和对思物关系而思。而社会科学部分虽然总体来说是对社会之物而思，但是决不是对社会的某些表面现象而思，而是把社会各类现象经过多次抽象，变成某些具有普遍性质的概念，诸如阶级、价值、资本、义务、责任、法权、自由等加以研究的。对于学习者来说最大的难度在于对象的界限不清，概念内涵的伸缩性极大，比如对自由既可以理解为违反纪律的自由，又可以理解为政治领域里言论自由，选举和被选举自由，既可以理解为发财致富的自由，又可以理解为与客观规律性必然性相对立或对应的自由等。所以，学习这类学科更需要还原。事实上学习任何学科都需要做还原式思考，只是还原的侧重点和程度不同而已。
然而，對于初步接触思想政治理论课内容的学生来说，仅通过自己的思考达到还原性理解是很困难的。他们中的绝大多数都不同程度地把课程内容看作死记硬背的对象就是表现。这就需要老师的帮助，其主要方式就是对课程内容作还原性解释。可以说，这是老师讲课的主要内容和方式。
二、关于概念还原
我认为所谓理解与不理解都是对思维而言，即对思维的结果及其过程而言的，对于纯粹的感觉无理解与不理解可言，它就是这个样子。如果平时一个人说对某种感觉不理解，如对颜色不理解，对自己身体的某种疼痛不理解，那么他所说的实际上不是对感觉本身不理解，而是对引起感觉的原因和机理不理解。基于这一认识，我认为把任何一种知识，如果它不好理解的话，就把它还原为获得它的思路和产生它的感性材料就必然理解了。正因为如此最主要的还原方法是概念还原和思路还原。在此，我们先谈概念还原。
所谓概念还原是指把概念还原为表象或者较低层次的概念的做法。它是基于这样一个认识，即概念是表象的概括和总结，是表象的代表。康德在《纯粹理性批判》一书中曾多次谈到这一观点。[2]本人是在他的影响下认清这一问题的。并进一步认为，概念按其抽象程度是可以区分为若干层次。其中最低层次的概念就是同一类感觉或表象的名称。随着概念所反映的表象内容的增多，概念的抽象程度也会不断提高。它不仅反映事物的表面现象，还反映事物的内在本质，不仅反映事物的孤立固定的状态，还反映事物的变化和事物之间的联系，不仅反映外在事物，还反映人自身的精神现象。于是，人们头脑中的概念随着抽象程度的不断提高，从鲜明生动的形象化的东西越来越变得扑朔迷离，无形无相，难以把握的东西了。这就是说，概念的抽象程度与它的容易理解程度成反比。在这种情况下，如果老师不对所涉及的主要概念进行还原性的解释，而是满足于简单的定义性界说，就去讲解概念之间的关系，即原理，那么，在学生的头脑中所形成的印象肯定是模糊一片，似懂非懂的东西。但是，从另一个方面说，任何一个抽象的概念都可以分解为几个相对具体的概念，乃至生动的同一类表象，如果老师善于把抽象概念转化为相对具体的概念，学生就容易理解了。
在此不能不说说定义的局限性，通常情况下定义的方法是种加属差，即把所要解释的概念放在它所从属的高一层次的概念里，然后指出两者之间的差别。这就可能造成两种局限，一是当所下定义的概念本身是最大普遍性的概念时就没有在它上面的种概念。在这种情况下想通过定义来减小思想的搜索范围是不可能了，其概念内涵只能通过特征描述来揭示。哲学的概念大多数都是如此，如物质、质、量等。二是当某些概念不具有最大的普遍性时，它有划定界限的作用，从而也有较大的解释性功能。但是就思政课所涉及概念所涵盖的内容仍然都是很大的。而且进一步说，即使是其他学科，只要是概念，就有一定的普遍性和概括性。在这种情况下，如果学生不了解这些概念所包含的次级概念以及表象内容的话，就不可能具体地理解所述概念。此外，定义一般来说也只能指出种属之间的主要差别，不可能指出一切差别，其余的一些重要差别还需要通过讲述来说明。总之，定义这种方式虽然有很大作用，但局限性也是明显的。这一点我们在日常的学习工作中也经常会感觉到，这就是对于那些与感性事物比较接近的概念不下定义也能理解，如几何学中关于圆、平行线的定义等就是如此，还有一些理性化程度比较高，或者是感性内容太复杂的概念，即使下了定义，甚至人们对定义背的很熟也很难对其内涵掌握得很全面和准确。如信息、文化、理念等概念就是如此。在形式逻辑中明确概念外延的方法是划分。一般来说，这种划分所得到的不同领域的事物如果用概念来表达，就是原概念的次级概念，也就是我所说的需要还原的一个阶梯。
既然如此，作为教师在讲解概念时，除了解释定义之外，更多地要解释下级概念以达到让学生对所论概念深入具体地理解。比如要讲解经济这个概念就不能满足于介绍它的定义，而应该更多地解释生产、经营、分配、消费等次级概念，如果感到学生对这些次级概念的理解还可能不够明确，那么就去解释再次级的概念，如制造、种植、建筑、买卖、赚钱、积累等。再如讲解意识形态这个概念，不能光讲意识形态是属于上层建筑的社会意识形式就行了，而应该更多地讲政治法律思想、哲学、宗教、道德等意识形态的具体形式。由于这几种形式本身就很重要，所以现在的马克思主义原理教科书早就这样做了。但是即使是这几个次级概念仍然很抽象，还必须转化为更为次级的概念或具体的实例。这个下降过程直到学生现有的知识能够比较明确地理解为止。
应该说这种还原论的方法不管所讲内容的抽象性高与不高，凡是在用概念表达思想的地方都是适用的，因为对于抽象性不高的内容来说，其理解方面的要求也相对地更具体。比如，在唯物史观中在讲阶级这一概念的时候，讲到无产阶级、资产阶级、民族资产阶级等等就已经很细了。但在《中国近现代史纲》这门课中还很不够，它要求对这些阶级的具体特征，历史使命等问题有比较深入具体的了解，尤其象民族资产阶级及其特征这样的一些问题，如果老师在讲课时不列举一些具体的人物和事件的话，学生的头脑中就表象不出来，因而也不可能真正理解，所以只能死记硬背民族资产阶级、革命性、妥协性这些空洞的概念或名詞而已。
概念还原应当坚持两个带有相对性的原则：一是尽可能全面的列举次级概念。否则会因为出现空当而影响对概念的全面把握。例如，讲世界的物质性，就应该讲自然界、社会是物质，精神现象虽不是物质，但却是物质的属性。讲社会现象时就应列举经济、政治和文化三个方面的现象。在这两个例子中，丢掉任何一项，对原有概念的理解都会受到极大的损害。二是要有由高到低的程序或步骤。一般的情况下不能越级还原或隔代还原。这是由概念之间的种属关系决定的。由于人类用概念把握客观世界范围的无限广大和细腻入微，因而使概念本身划分为多个层级，并在相邻层级的概念之间形成种属关系。显然，种属关系是相对的。在这种情况下，如果解释某一概念只能先讲解它本身的属概念或次级概念，而不是去讲属概念的属概念。只有在本身的属概念或次级概念也比较抽象难懂时再去讲解更次一级的概念。如果跳过次级概念直接去讲更为次级的概念的话，这个更为次级的概念就会只起到个别例证的作用，对于阐释原有概念来说就会造成挂一漏万的错误。达不到比较充分把握的目的。
讲到例证问题，在此不能不多说几句。举例子本身是一种还原方法，它具有生动、直观、典型等特点。它既适用于概念还原，也适用于思路还原。在概念还原中，它虽然能帮助理解概念，但作用不是很大，原因是个别总是不能代替一般。为了在一定程度上弥补这一不足，教师就得举尽可能多的例子，同时还需说明其不完全性。在下面所要说的思路还原中，它有通过提供或再现产生思路的背景事实来引发相同思路的作用，或者说是通过事实还原来引发思路还原。原因是类似事物中所隐含的道理具有很大的一致性。即分殊的理和统一的理本为一理。因此，一个好的例证可以引发学习者与理论原创者相同的思路，使他对某一理论结论的理解有豁然开朗的感觉。
三、关于思路还原
所谓思路还原就是对命题、结论得以形成的基本思维途径进行再现的过程。任何一个命题和结论都是思维的结果，都是人们以一定的知识水平为基础，站在特定的思想层面上，按照某个角度或方向运思而获得的。对于学习者来说如果光知道某一问题的结论，而不知道获得结论的依据和思路，那么对这个结论的理解也不可能是全面深刻的。因此，思路还原对于理解问题是至关重要的。
思路还原或者说与之相关的还原包括很多类型，这里只说明以下三种形式：一是问题的层面还原，亦即学习者首先要搞清楚所学理论是哪个领域、层次和方面的问题。如是社会科学还是自然科学的，或者是横断学科的，在社会科学领域里是属于个人层面的，还是阶级层面的，抑或是人类层面的，在个人层面内还可划分为思想层面、行为层面、身体层面、精神层面、心理层面等。一般地说在自然科学领域里层面最容易识别和划分，学习者和研究者几乎不必去考虑这个问题，就事论事地思考就行了。在社会科学和横断学科领域里层面也不是很难确定。尤其是对于学习者来说问题和结论本身的层面都明摆着呢。但是问题在于学习者受到个人知识经验和思维习惯的影响，往往因为事先忽略层面问题而将其搞错。例如，马克思主义有这样一个原理，“无产阶级只有解放全人类才能最后解放自己。”这里明明写着是对整个阶级而言的问题，但学生们经常把它理解为是对无产阶级中个人的品质的描述或要求，结果不仅不相信还以为是在唱高调。其实这句话的意思不过是说由于无产阶级生活于社会的最底层，所以它只有消灭阶级本身才能解放自己，而消灭阶级的过程就是解放全人类的过程。其中还隐含着这样的意思，即如果不是消灭阶级这种社会现象的话，无产阶级中的任何个人的解放只能是使自己变为其它阶级的成员，而对整个无产阶级来说仍然没有获得解放。再如，“共产主义是全人类的共同理想和事业”这句话，这也明确地表明是整个人类层面的问题。它的基本含义是说共产主义社会是我们现在所看到的人类社会发展的最高阶段，也是最终归宿。它的实现具有不以人们的意志为转移的客观必然性，虽然现在还有资产阶级和其它剥削阶级的反对，以及还有很多人在怀疑和不相信，但是随着历史的进程，随着剥削阶级的消灭，相信、赞成和拥护共产主义并为之奋斗的人会多起来。当然对共产主义的论证还需要有从社会发展规律，历史和现实的社会变化等方面加以说明的复杂过程。但是，很多人认识不到这些，从自己的狭隘的眼光出发，把大跨度历史层面的问题缩小为仅仅是短期的现实层面的问题，把人类层面的问题缩小为阶级层面的问题，进而把阶级层面的问题缩小为少数理想主义者层面的问题。这样看的结果虽然也承认一些先进分子在为之奋斗，但看到在整个世界上还有那么多的人在反对，而且个人主义，拜金主义流行，总括起来得出的结论仍然有很多是反面的。其中更有少数甚者，用小人之心度君子之腹，把共产主义看作少数即得利益者愚弄广大群众的口号，因此将其污蔑为现实最大的宗教就是证明。由此可见，反思并确认论题的层面是很重要的。
二是思考问题的角度还原，就是要猜测和认识到获得某一结论时的思维角度或侧重面。任何具体事物，包括思想事物在内都是多侧面的，人们在认识和表达它们的时候往往不可能面面俱到，只能从某一两个侧面来研究和表述，这样就有一个思考问题的角度问题。所以老师在讲授某一理论论断的时候最好是要交代清楚得出这一结论时的思维角度。例如，我们常说哲学既是世界观又是方法论，这里叫做世界观时是从“正面”观察哲学这一思想体系而得出的关于性质方面的结论，叫做方法论时是从它的功能方面所做出的论断。再如，我国古代哲人孟子和荀子有所谓性善论和性恶论之争，究其观点来源在很大程度上是观察问题的角度或侧重点不同，前者更多地是看到人们常有的仁爱恻隐之心，更多地从人的社会属性和理性考虑问题，而后者则更多地看到人们因趋利避害而相互争斗的方面，更多地从人维持生存的自然属性和感性考虑问题。实际上两者从观点到思维的角度都各执一端，因而是相互补充的。如果人们不了解一个论断产生的思维侧重点或角度的话，不仅影响对观点的准确理解，而且还可能造成以点盖面，不适当地肯定或否定某个论断。例如，毛泽东同志在《丢掉幻想，准备斗争》一文中说过这样一段话：“阶级斗争，一些阶级胜利了，一些阶级消灭了，这就是历史，这就是几千年的文明史。拿这个观点解释历史的就叫做历史的唯物主义，站在这个观点的反面的是历史的唯心主义。”[3]这种关于历史唯物主义和历史唯心主义的论述显然和哲学教科书中关于社会存在和社会意识何者为第一性的划分标准是有区别的。有些人只看到这一点，看不到作者在一定的环境和条件下思考問题和强调问题的特殊角度，只看到与教科书在字面上的不同，看不到它们在基本观点上的一致性，因此就说这段论述是错误的，这种批评至少是将问题简单化。在这个问题上首先要明确的是毛泽东在说这段话的时候，不是在写教科书，而是在当时的条件下为了教育人民，尤其是中间派知识分子从阶级和阶级斗争的观点出发，认识到帝国主义和国内反动派的本性，丢掉对他们的幻想，继续与他们进行斗争。至于阶级斗争的观点为什么是历史唯物主义的观点也是非常明显的。这是因为在一定的历史条件下，人们形成的生产方式（社会存在）内部必然地形成阶级关系，从而就有阶级斗争。与阶级斗争理论相反的观点是从表面看问题，把社会历史仅看作是帝王将相等社会上层的个人争权夺利、尔虞我诈的历史，看不到他们所代表的阶级属性和利益。把社会中存在的各种矛盾和冲突归结（这里仅指该归结的部分）为阶级之间的斗争和冲突，再把阶级斗争归结为生产关系和生产力的原因，这就是历史唯物主义的思路。反之，把社会中的矛盾和冲突看作仅是个人之间的事情，并把它归结为个人意志或神意的体现就是历史唯心主义的思路。因此毛泽东的论述是符合马克思主义基本理论的，没有什么错误可言。
三是思维路径或思维方式还原，也就是根据结论推测得出结论的思维方式或运思路径。一般地说，人们在开始思考某一具体问题时，思维都是发散的或多向度的，但在进行过程中很多方向往往都走不通，只有一个或少数方向有所成果，而且从最优化的角度说，最后只有一个方向及成果是最好的。在走得通的情况下，人的思维从起点到结论的运作过程就形成了一个具体的路径，这些路径对于最初的思维者来说还是偶然的，非自觉的，但是，类似的问题思考多了就变成了习惯的思路。尤其是在无数代人无数次思维的过程中就形成了相对固定的思维模式，当它们被总结出来以后就往往被称作不同类型的思维方式。由于客观世界的无限复杂、广大和发展的无限性，由于人类认识及其能力发展的无限性，从原则上说，思维方式也是会无限增多的。但是就目前来说大家比较熟悉的思维方式有分析的方法、综合的方法、归纳的方法、演绎的方法、比较的方法、假设的方法等基本类型。还有一些方法往往是这些基本方法的衍生物和发展。比如，矛盾分析方法是分析方法的深化，或者是把分析方法和综合方法统一起来的方法，反向思维方法是假设方法中的一个主要方法。
对于同样一个问题的研究，如果思路不同，就可能得出不同的结论。如劳动是人的本质是马克思主义的一个基本观点。①如果我们仅仅把它看作是从观察现实的基础上概括总结而来的话，由于经常看到劳动场所的怠工、偷工现象，在劳务市场上关于报酬与劳动量之间比例关系的讨价还价，以及科学发明的主要目的在于减少劳动时间与强度的事实，就很可能会得出逃避劳动才是人的本质的结论，但是如果把人的活动与动物的活动以及其他物质形态的运动相比较就立刻清楚了。自由自觉的，有目的有计划的活动，即劳动确实是人所独有的，因而是人的本质。
一般来说人们在研究任何一个稍加复杂的问题时，所运用的思维方法都不是单一的，而是对几种方式的综合运用。但是，在这些方法中总有一个是基本的或主导的。如马克思发现社会基本矛盾理论的思维过程就是这样。当马克思从某一社会形态，如资本主义社会的各种复杂现象中区分出生产活动或生产方式，再进一步从生产方式中区分出生产力和生产关系的过程肯定地说是分析和归纳的过程，其中主要是分析。然后发现生产力决定生产关系这一现象的过程是观察基础上的归纳过程。初步得出这一基本原理后再用它来观察以往社会形态的情况的过程是一个类比和演绎的过程。这其中又包括一些很细致的分析、观察、归纳的过程。最后把几种社会形态中的情况，尤其是社会形态之间更替时的情况和原因加以总结，并确认社会基本矛盾的过程是一个最大的综合和归纳的过程。在这个总过程中运用了几种思维方式，但最基本的思维方式是归纳或者叫综合。②正因为如此，老师在讲解社会基本矛盾问题时如果不举出几个生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑的具体例证的话，学生就不可能真的明白，因而只能死记硬背一些干巴巴的条文。
再如，资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利的理论。马克思创立这一理论的思维过程肯定是相当复杂的，它会经历从一般到个别，从个别到一般，从分析到综合，从综合到分析等无数次的反复。而其中的每一次循环都使社会基本矛盾和两个必然性的理解达到相互促进的效果。但是，我们仍然可以看出，总的思维方向和过程是一个演绎的过程。他是先创立了社会基本矛盾的理论，然后运用这一理论研究资本主义社会的具体情况，也就是考察这一矛盾在资本主义社会中的具体表现，从而得出资本主义基本矛盾是生产的社会化与生产资料私人占有关系之间的矛盾，而这个矛盾的运动必然导致经济危机，从而导致由社会主义代替资本主义的结论。如果不了解这一总的思路的话，就不能把科学社会主义这个核心原理和唯物史观以及政治经济学密切地联系起来，就不可能把马克思主义看作一个统一的体系，从而也必然会影响对于任何一个具体原理的理解。所以，作为老师在讲解两个必然性原理的时候，其中一个重要内容就是要还原其基本思路，说清楚这一原理同其他原理之间的内在联系，这是使学生深刻理解的关键。
以上我们讲了理解与还原的关系和两种具体的还原方法。由此可知，这种方法实际上首先是一种认识方法和思想方法，然后才是教学方法。正因为如此，它在人们的日常生活和学习中早就经常运用了，在老师的讲课中也经常是这样。正如黑格尔早就说过的那样，人不是学了生理学才会消化，学了逻辑学才会思维，但这并不妨碍研究生理学和逻辑学的意义。[4]在这个问题上也是一样，我们之所以提出来是因为有一个自发的运用和自觉的运用，以及运用的好与不好的问题。通常我们批评某些老师讲课不联系实际时，经常说他是“从概念到概念，从理论到理论”。实际上人们无论讲课还是通常表达思想都是从概念到概念，因为实例也是由概念来表达的。所以这种批评的意思无外乎是三种表现：一是不会还原为较低层次的概念，乃至用直接表象的概念来表达，而是用同一层次或更高层次的其他概念来表述；二是不会将结论还原为思路；三是不会还原为具体事实的例证。
应当说人们反思自己的思路，认识自己是怎样认识和思考问题的，要比实际地认识和思考问题困难得多。早在亚里士多德之前人们学会思考问题估计也有几十万年了，但到他那时候才总结出形式逻辑的一些规律。然后又过了两千多年才有了黑格尔的的辩证逻辑。这些情况说明，我们现在自己学懂马克思主义的一些观点和理论，尤其是熟知一些字面上的结论性的东西不是很困难，难的是比较深入地理解其依据和思路，并把它教给学生。为了做到这一点，应该从三个方面做努力：一是要学习马克思主义哲学认识论。因为它站在唯物主义的立场上，对认识发生发展的辩证过程做了清晰的描述，这对我们从理论上提高对认识过程本身的认识有极大的帮助。二是要经常反思自己的认识过程。因为它本身属于内在的精神活动，如果不反思自己的活动，别人的相应过程是观察不到的，因此也就很难理解。三是要经常了解学生学习中遇到的困难和问题，以便对症下药地进行解决。但这也要在调查和询问的基础上，经过推己及人的方式才能做到。
注释
①近年来人们对马克思主义这一观点谈得不多，而谈的比较多的是马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中关于人的本质在现实性上是“一切社会关系的总和”的观点。但是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中不止一次地谈到自由自觉的活动，即劳动是人的类本质，类特性的观点。我认为这两个观点不是矛盾的，而是从不同的角度和层次上谈的。前者虽然也不排除从人与动物的区别的角度来说明问题（社会性也是人和动物的区别），但更重要的是指人的社会本质，即在社会活动中体现的本质，如善恶、自私与为他等。而后者完全是从人类与它类，其中主要与动物的区别的角度谈的。
②为了避免不必要的误解，这里有必要解释一下我所理解的综合和归纳的区别，这两个概念所表达的思维方向是一致的，都是指把几个分离着的东西合起来的过程。但是，综合常指把不同的事物合起来看做一个整体，因而这个整体还是具体的东西。而归纳是指把几个具体的东西的同一个方面合起来，合完了的东西还是一个单一性的东西。但是由于具体和抽象，单一和复合是相对的，所以在很多场合下，综合和归纳是可以互换使用的。比如在我们讲的这个例子中，生产力和生产关系等概念，当我们把它们看作与社会整体相区别的抽象物时是单一的，当看作包含不同社会形态的生产力和生产关系时又是具体的或复合的。
参考文献
[1][4]黑格尔.小逻辑[M].贺麟，译.北京：商务印书馆，1980：38，67.
[2]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：63.
[3]毛澤东选集[M]（合订本）.北京：人民出版社，1964：1491.
[责任编辑：张学玲]
