概念为本 读写共生

    

    

    ◆编者按◆

    读与写，是习作教学避不开的话题，关注读写结合的习作教学也成为主流。本期“主题”选择的两篇文章在读写教学方面都有各自的创新点。许继忠老师提出一种以“核心概念”为中心的聚合读写教学的设计理念，以期通过“共享策略”及“问题链”帮助学生形成优质的、可迁移的学习经验。魏顺奇老师聚焦想象类的图画作文，提出在大思维背景下写小习作，引導学生围绕一个故事话题，开发多元思维，降低构思难度，激活习作素材。概念和问题、图片和思维、共享和共生，从他们的观点中我们会提炼出很多读写教学的结合点。

    ——张东萍

    读写结合教学一直没有大的突破，正如郑桂华博士所说：“我觉得读写结合到现在也还是一笔糊涂账。”究其原因，笔者以为，无论是“为了写作”，还是“通过写作”，都是或偏重于写作，或偏重于阅读。而阅读教学与写作教学都有各自的目标，偏重于一方，必然导致另一方的弱化。

    “为了写作”式的读写结合，以写为主，写是目的;读为辅助，是获取写作知识的途径。此种方式，阅读文本的目的偏离了阅读的初衷，也偏离了阅读教学的目标，对阅读教学是一种伤害。笔者认为，阅读教学的目标，是获取阅读的能力，是通过阅读活动，关于阅读的知识、概念、规则和策略转化为阅读能力。而在这一类读写结合中，读是为写服务的，偏离了阅读的航道，是一只脚在走路，并不是真正的读写结合。

    “通过写作”式的读写结合，是以写促读，运用5R笔记法（记录、简化、背诵、思考、复习），通过摘录、缩写、摘要、读后感或评论等形式，加深对文本的深入理解。此种方式以读为主，读是目的;写为辅助，是深化阅读的路径。而这一类写作，就偏离了写作教学的目标。笔者历来主张，写作教学的目标是提升学生的写作能力，是写作概念、规则和策略转化为优质的可迁移的写作经验。因此，这一类读写结合同样是一只脚在走路，也不是真正的读写结合。

    我们有理由相信，无论是“为了写作”，还是“通过写作”，都有助于提升学生的阅读与写作能力。但是我们同样有理由认为，无论是“为了写作”，还是“通过写作”，都只是单纯的写作教学或阅读教学，而不是真正的读写并重教学。因此，笔者试图从另一个视角出发，将阅读与写作看作是“完全对等的两回事”，也就是说，阅读学习有阅读学习的目标，写作学习有写作学习的目标，两者并重，不偏颇任何一方，同时又在某一层面将二者结合，实现共赢，从而达到互相促进、交融共生的效果。

    问题在于，读写并重教学的结合点是什么？

    一、读写核心：共享概念

    刘淼在《作文心理学》一书中解析了阅读和写作共同的心理结构基础，指出，“阅读是对文章的理解……写作是表达……阅读理解技能和写作表达技能是不同的，但是，无论是理解技能还是表达技能，都是针对语言文字这一共同现象，所以它们的表征形式即产生式规则是相同的。”朱建军博士在《语文课程“读写结合”研究：理论、标准与实践》一书中构建了“读写结合双向交流模式”，该模式图“清晰地呈现了读与写相互关联的错综交互的过程，并在一些层次交互结合，而在其他层次各自独立。”并指出，读与写两个领域的“结合点”即是“共享策略知识”。

    笔者赞同两位专家的意见，读与写虽然分属两个不同的领域，但都是“针对语言文字这一共同现象”，因此，一定会有彼此交融的“结合点”。但是，笔者又不认为这个共同的“结合点”是规则或策略。因为，两者是不同的活动，因此写作规则与阅读规则或写作策略与阅读策略一定是不相同的，不能成为两种活动的交融之处。

    在这里，笔者要引入加涅的知识层级理论，加涅认为智慧技能从低到高分为四个层级：辨别、概念、规则和认知策略（加涅认为，认知策略是一种特殊的智慧技能）。后一层级由前一层级转化而成，如概念可以转化为规则，规则可以转化为认知策略。因此笔者认为，从知识层级理论来看，针对语言文字这一现象，概念是最基础的知识，是阅读与写作的“共享知识”，当转向阅读学习时，概念转化为阅读规则和阅读策略;当转向写作学习时，概念转化为写作规则和写作策略。如图所示：

    这一系列转化的中心是读写共享的核心概念，缺乏这一概念，则无法构成读写并重的单元课程。核心概念具有聚合能力，既可以聚合散点知识，形成知识结构，又可以聚合知能。众所周知，有结构的知识才会有力量，才会有助于理解、迁移和运用，才会形成能力。

    由此可见，读写结合的中心是关于阅读和写作共享的核心概念。

    至此，笔者以为，针对“为了写作”和“通过写作”所造成的弊端，完全可以建立一种以核心概念为中心的读写单元教学。在该单元中，阅读与写作并重，互相融通，但彼此之间并不会成为附庸。

    二、读写教学：概念转化

    我们需要以概念视角审视读写教学。无论是阅读教学还是写作教学，其目的均是获取优质的、可供迁移的读写经验，这就需要将关于读写的公共知识纳入进来。依靠学生自读自写，暗里摸索，费时费力，并且，这种经验是浅层的、零碎的，而没有达到概念层次的经验，很难形成有效的结构性经验，也就无法形成有效的迁移。正如埃里克森所说，“只有在概念性理解的层次上，迁移才会发生”。我们认为，必须将原始的读写经验围绕核心概念进行整合，才能获取概念性理解，这就需要教师以概念性视角组织教学。

    语文学习，知识是工具，是支架，记得再牢，也只能得到一大堆惰性知识。还需要进一步转化，在具体的阅读活动和写作活动中，规则策略生成问题或任务。即在阅读教学中，需要选择合适的篇目，并将阅读规则、策略转化为相应的问题或任务;在写作教学中，则需要设计合宜的写作情境，将写作规则策略转化为问题或活动。具体如图所示：

    以故事读写教学为例，其核心概念为“障碍—行动”，障碍是指人物在实现目标过程中所遇到的一切相反的因素;行动是指人物为克服或解决障碍所采取的活动，可以是语言，可以是心理活动，可以是神态，可以是动作。在阅读教学中，该核心概念转化为：“联系障碍，抓住主人公的言行举止，感悟人物形象。”在写作教学中，该核心概念转化为：“想象主人公遇到的障碍和他采取了什么行动解决障碍，构思一个精彩的故事。”从中可以看出，虽然核心概念相同，但是在阅读学习和写作学习活动中，该核心概念需要转化为不同的规则策略。