课堂生成资源的“深加工”
谭雪萍
摘 要：课堂生成资源丰富多样，作为不可控的部分，更能体现学生的思维，凝聚学生的思维，提升学生的思维。因此，关注生成资源的多发地带——前概念展示中;探究过程中;数据辨析中等等。并对出现的资源进行恰当的“深加工”，达到课堂教学优化的目的。
关键词：深加工; 生成资源
中图分类号：G423.04 ? ? ? ? ? ? ? ?文献标识码：A ? 文章编号：1006-3315（2019）01-064-001
课堂教学，是教师利用一切资源（文本类、应用类、技术类等）创设学生学习的情境，在情境中，学生习得概念，掌握技能。在教学中，教师对可预知的资源，可视的资源，一般都会做充分的准备，有效调控。但对于课堂，师生互动中，探究中，交流中出现的生成资源往往不能很好的控制。为达到教师自我设定的教学过程，白白浪费了学生思维升华的机会。本文从阐释了放慢脚步，细细加工，利用课堂生成资源，对学生的思维进行“深加工”。把掩盖在课堂教学程式之下的，思维的光芒得以展现。让学生有豁然开朗之感。深加工的好时机有：前概念展示;探究意外;数据展示;辨析交流等等。
一、前概念展示中生成资源的“深加工”
建構主义理论认为：学习者的学习是在原有知识基础上建构。因此，展示前概念是课堂教学初始的常用模式。或抛出问题后学生破解或展示情境，学生交流。用时不多，为课堂教学目标做准备，更多的让学生发现了大家想法多。例如在《比较水的多少》一课里，教师A采用了利用一个问题：三杯不同的水哪一个多，哪一个少，你有什么方法比较？学生在记录单上写下了多种比较的方法：有的用手掂一掂;有的用尺量一量;有的建议倒在同一个杯子中比一比;等等。教师请两组展示后，表扬了学生的多种方法，然后直接提出要求，用在杯子上画刻度的方式比一比。从案例中看，教师忽略了学生展示前概念的闪光点。用手来掂可不可以，可以，为什么可以？原来是水多的重，水少的轻。指出掂量，感官不准确，可以用天平来测一测。科学概念之间有千丝万缕的联系，解决科学问题，可以有多种方法。不忽视学生展现出来的思维。并把学生展现的思维作为进阶的起点。学生为学习的中心，也就不是一句空话。把学生置于科学学习的场中央，教师心中的教案与学生展现的思维状态有机地糅合在一起，才能体现出科学课堂的高价值。
二、探究过程中生成资源的“深加工”
现在的课堂容不下错误与失败。可纵观，科学的发展史，不都是在错误与失败的基础上发展进步的吗？爱迪生两千多次的失败最后成就一次成功。亚里士多德的错误学说，最后造就了哥白尼科学的学说。对于存在问题的敢研究、想研究，能研究更难能可贵。直面学生出现的问题，化劣势为优势。例如：在《电磁铁磁力（二）》一课探究中，探究中发生了一组学生在做电磁铁时，抓住了两个头把导线对折直接缠绕在铁钉上（正确的为1，错误的为2）。实验时，无论他们绕了多少圈，就是吸不起大头针，很有意思。交流时，他们对电磁铁的磁力与线圈之间的关系提出了严重的质疑。请这一小组把实验装置的示意图画出后。同学们很快就发现了问题，他们的绕法错了。为什么绕成图示的就不行呢？不愧为六年级的学生，分析出这样绕，顺时针绕和逆时针绕的交错在一起，不管是钉尖，还是钉尾，都有南北极两个磁场正好抵消磁力作用。无形的磁力关系用语言描述了出来。以一个实验意外为突破口，拓展了课堂探究的外延，让实验室内的探究变得更有意义，存在于课堂中的思维在相互碰撞下，流向了远方。
三、数据辨析中生成资源的“深加工”
作为科学探究中不可缺少的部分——数据分析交流，一直是体现教师实力的部分。因为它很复杂。学生通过实验收集数据不一定准确。有的是误差;有的是错误。十二个小组都一样，那总结得出一个结论是没有问题的。但是，如果有那么两组、三组乃至十二组都不一样，问题就比较大了。硬塞给学生一个结论，肯定是不行的。辨析数据发现问题，深加工可以采用的方法有：
1.实验再现
相对于比较好操作的实验，比如测量水、测量摩擦力、测量摆的次数、杠杆的平衡原理。这一类的数据错误，学生演示一次，不花多少时间，让学生在实物投影上再来一次，其他学生就能发现数据不准确的问题所在。例如在测量摆的时候，一组数据普遍偏大了一倍。小组的情况拿出来，让他们小组进行演示。他们一数，就让其他小组发现了问题，数错了。把摆来回分为两个部分，来为一次，回为一次，而不是来回算一次，数据大了整整一倍。
2.图示比较
相对于操作比较复杂或者也难以发现问题的实验，用绘图再现的方法，明了，直观。例如在斜面研究中，让学生自由的搭建不同的斜面。在测相同重量的物体时，学生就会得到不同的数据。以此为切入点，不同的组别上黑板绘制图示。比对一下各自的斜面。学生对其他各组数据真实性的怀疑就转化成对搭建的斜面坡度情况的思考。学生就自然的找出了一个数值变化的相关因素——斜面的坡度大小，进而提出了自己的猜想——坡度越小，越省力。在对实验数据的深挖过程中，生发了学生的新问题，推动了学生的探究，让学生的科学概念更加的完善。
美国科学教育专家兰本达教授曾说：教师要善于做一颗小石子，激起儿童心中的阵阵“涟漪”。课堂生成资源丰富多样，抓住课堂生成，激发思维，让学生的思维在一个个主体探究活动中流淌、荡漾，让科学教学的课堂更有质地。
参考文献：
[1]姜树华.《关注思维：让语文教学更有质地》，《江苏教育》，2017（11）
[2]吴贤.《转“学”成教：学生深度学习的一次逆向建构》，《江苏教育》，2017（9）
[3]戴振华.《例谈“儿童的科学课堂”的建构》，《江苏教育》，2017（9）
