元认知策略在习作教学中的运用

    张志平

    当阅读《人是如何学习的》这本书时，“教学的‘元认知方法可以帮助学生通过定义目标和监控达到目标的学习过程来学会控制他们自己的学习”这句话跳入了我的思维，这正与我们最近实践与研究的习作教学相一致。于是，我深入阅读了与元认知相关的章节，前后关联，再进行相关书籍的阅读，有了更进一步的认识，推进了思考进程。

    一、问题的提出——对学生习作心理的现实追问

    案例：统编教材四年级上册第四单元习作《我和 过一天》磨课

    第一次：教学目标确定为运用语言描写和连续的动作描写，写出自己和神话人物在一起的情景。教学流程是，学生简单交流后，先习作，然后交流习作，再结合点评，依据要求修改。

    第二次：教学目标基本没有变。流程加入了学生升级的梯进，加入了对如何使用连续性动作描写的示范。

    第三次：将习作目标调整为，确定符合人物情境的故事情境，展开符合故事情境的对话，加入精彩的提示语。教学流程也调整为先讲解，再表演体验，接着以孩子们熟知的故事迁移，最后有个性地选择人物进行表达。

    从学生课堂习作的状态和课后习作的观察分析，第二次教学中有了明确的习作目标以及递进的习作愿景后，学生的习作主动性增强，积极性被调动，他们更愿意活跃自己的思维，并参与表达。第三次再修改之后，学生自己对习作目标更为清晰，并能在教师的明确指导下，了解自己是如何更好学习习作的，同时能在“星级选择”的心理反馈中，向着既定目标迈进。在习作的过程中，也能够依据评价表中的细则，调整自己的表达。在这个过程中，目标的调整，习作范文针对性的调整，评价表格的相应明确，给我们的习作教学带来了很大的变化。我们不禁思考，为什么在对教与学的流程做了调整后，运用明确的评价愿景引导后，学生的习作表达能力会有大幅度的提升？这样的改变是否与学生的认知及自我调整有关？

    二、理论基础——对元认知的理论研究

    元认知由美国心理学家弗拉维尔于20世纪70年代提出，“元”是超越的意思，元认知就是超越认知，是对认知的认知。在我国早在1962年，朱智贤教授在其《儿童心理学》一书中，对儿童自我意识、自我评价的发生、发展及其作用已做了深刻的分析。国内多数学者将元认知定义为：个体对自己认知系统的了解以及对自己如何处理认知系统信息的决策过程。关于元认知的概念，学术界没有统一的界定，但都认同元认知的实质是个体对认知活动的自我认知和自我调节。

    对于元认知的角度大部分学者同意由三个部分构成——元认知知识、元认知体验、元认知监控，也有把后面两点合并为元认知技能的。元认知的策略运用多于儿童心理学的研究，同时也有不少学者将其与学科结合，培养学生的元认知能力。如果在儿童习作过程中运用元认知策略，他们的习作心理会积极，习作思维会调整，习作行为会优化。

    三、课堂实践——元认知策略运用

    （一）以明确目标为导向

    小学生习作的目标，在教材中并不是十分明确，学生对于自己要写成怎样的作文也不是特别清楚。

    如四年级上册第四单元的习作要求为：如果有机会和他们中的某一位过上一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事呢？把自己的想法和小组同学说一说，再写下来。

    面对这个题目，如果只是回答问题，只用不到100字就能说明白，但对于四年级的孩子如何把他自己的想象写清楚，缺乏具体明确的目标，也就是说学生的认知没有目标。那如果能在交流中引导帮助孩子明确，此次习作的目标要想象一个具体的故事情景，用到“符合人物形象的语言对话”“恰当的提示语”拟好段落结构，甚至提前想好写几个段落，多少字数。学生就能在习作的过程中“以目标为导向的回路，本着获取对思维更有效监控的目的来考虑思维”。

    （二）用心理预期作平衡

    学生习作的困难在于好多孩子对自己习作能力的思维错误，有的孩子会说“我理不清思路”，有的会说“写作文很难”，还有的会自认为“无法将作文写得很吸引人”，以至于他们无法在习作中寻找到平衡。还有的孩子刚开始想得挺好，感觉自己能写清楚，但是写着写着就无话可写了，于是草草结尾，原本想的美好的讲述都会在困难中结束。如果我们能帮助学生将潜意识调整，因为“潜意识是一个复杂的加工模块的综合体，它通过难以想象的力量控制着我们的方方面面，与之相比，意识领域实在是‘小巫见大巫”。所以，习作前期对学生潜意识的影响，能形成习作能力的自我对称。仅仅把注意力集中在自己能解决的一两个小点上，比如习作中的对话以及提示语的运用上，只投入全部的精力专注于这一问题，并投入百分之百的努力。

    学生在没有来得及想自己的困难时，就在教学情境的梯级渴盼下认定自己可以完成更好的习作，每一个孩子都是对更好的自己的认同。

    （三）在认知体验中丰富

    之前的习作教学一直在习作前讲还是习作后再讲中徘徊，因为如果习作前讲得太多，担心学生的思路被限制，写出来的作文千篇一律，无法表现个性;如果习作前不指导，那么可能出现学生自己发挥时，有些孩子表现很好，有话可写，但还有一部分孩子无话可写，无章可循，于是课堂习作教学就陷入一种无效境地之中。

    如果我们在明确的表达方法、知识点的落实中教学，并且真正在习作课堂教学的黄金时间，将看得见的习作知识教得明确，学生联系生活，体验认识知识点的运用，然后举一反三落实知识点。比如在习作中的情景表演，学生想象与神话人物的对话中，自然加入了符合人物特征的动作，此时精彩的提示語就会适时引出。这样就能自然指导学生对自己习作表达的认知，学习如何运用习作知识点。

    （四）在反馈回路中调整

    “元认知是我们所拥有的，能够改变反馈回路的最强大的内部力量。”但是，“当反馈把我们带入一个毁灭性的套路中时，反馈的自省模式根本不起作用”。所以，明确可操作的评价标准的制定，同时得到学生自己的深度认可，才能促进学生形成有效的反馈回路。

    首先是对事实的认可，当我们运用恰当的方法，学生可以看得到优秀的表达，比如吴勇老师经常会运用同龄孩子的优秀范文作支架，让学生自己发现其表达的方法，然后迁移在自己的习作中。其中联系是非常重要的第二步，联系自己的生活体验，联系个体习作中的困难体验，与老师给予的看得到的方法，用了之后的确很满意的表达方法相结合。此时出示明确的评价标准，学生意识到如何处理和运用这些知识点，也就是要加工处理这些所得。接下来就是面对“做”的挑战了。

    在一段时间的研究实践中，我们发现，学生对自己的习作期望值相对提升了很多，愿意并且认为自己能得到五星级评价甚至“王者”的学生越来越多。更主要的是，他们真的在运用方法，接受自己对自己思维的审视。也就是说“元认知是调整思维、改进思维结果最有利的内部手段”。

    总之，运用元认知策略的确可以辅助孩子们进行有效自我调整，尤其是当我们建立一个完整的目标、认识、迁移、评价、运用的体系，并将可认识、可学习的过程明晰，学生就可以对整个思维与表达的过程实施监控，从而努力达成最优化的呈现。

    按自己希望的方式生活不叫自私，要求别人按照自己希望的方式生活才叫自私。

    ——鲁斯·伦德尔