朱熹对孔子道德教育思想的理学诠释
姜丽 周接兵
摘要：孔子和朱熹都是中国伟大的教育家，研究他们的教育思想特别是道德教育思想对当今社会仍有重要的启迪意义。孔子提出了许多道德教育理念和原则方法，奠定了中国道德教育思想的基本架构，如“为己之学”、有教无类的教育原则和因材施教的教育方法、外礼内仁、学问思辨行、学为君子儒等。朱熹是继孔子之后影响最大的儒学集大成者，其教育思想与孔子的教育思想有着一脉相承的渊源关系。从朱熹《论语集注》中对孔子道德教育思想的理学诠释入手，深入探析了朱熹对孔子的道德教育思想的继承和发展，进而彰显朱熹教育思想的历史意义和时代价值。
关键词：孔子；朱熹；道德教育；理学
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.05.025
中图分类号：B244.7；G40-092文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）05-0120-06
孔子是中国古代伟大的教育家，公认的世界级思想巨擘，他奠定了中国伦理教育思想的基本架构和主要内涵。孔子在对西周传统文化的继承与发展的基础上，根据自己终身的道德生活实践经验，提炼出许多道德原则规范与教育理念、教育方法等。他既不同于古希腊伟大的思想家柏拉图、苏格拉底和亚里士多德的重理性主义道德教育思想，也不同于近代教育心理学家皮亚杰、杜威等所重视科学实证主义精神的道德教育思想。孔子的教育伦理思想以其自身基本特质影响了中国数千年并对当今社会仍有重要的启迪意义。朱熹是继孔子之后影响最大的理学大师，也是一位道德教育家，朱熹思想与孔子思想有着一脉相承的渊源关系。正如钱穆先生所指出的，朱子不仅是集北宋以来理学之大成，也是集孔子之后的学术思想之大成者，两人先后矗立，相互媲美，无与伦比，且影响至今。[1]本文拟从《论语集注》中朱熹对孔子道德教育思想的诠释入手，以期进一步探析朱熹对孔子的道德教育思想的继承和发展。
一、为己之学——彰显道德教育的主体性精神
孔子道德教育思想的一个鲜明特色，就是强调道德教育要发挥道德主体在道德修养和道德实践中的自觉能动性，强调道德教育最终能否实现关键在于个体主体的内在实践，即注重发挥个体的主动性、自觉性、自律性和自主性，故称之为主体性精神。这种主体性精神是贯穿于孔子道德教育过程始终的。例如，当颜渊问“仁”时，孔子回答道：“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》），“由人”是靠外在的制约，个体是被动的，是缺乏自主性的，反过来说，“由己”是指道德的动力源自自身，是自己作自己主人、自己为自己立法。在孔子看来，一个人选择仁、践行仁，都是由他自己决定而不是他人决定的，这就体现了一种能动性、主体性精神。人之所以为人，是因为人具有一种所特有的追求仁和善的能力，所以，“古之学者为己，今之学者为人”（《论语·宪问》），儒家强调道德修养是“为己之学”，而不是“为人之学”。这从事实上肯定了人的道德修养必须从内心出发，强调道德要注重内在修身，体现个人在道德修养中的自律性精神，而“为人之学”则把道德修养看成是一种服从于外在伦理规范，它不需要人主动去体验和感悟，体现的是道德的他律性精神。
朱熹《论语集注》对“为己之学”的解读引用二程的“为己，欲得之于己也。为人，欲见知于人也。”[2]这说明了为己之学就是想自己有所获得之学；而为人之学就是想表现出来让别人了解之学，所以朱熹主张“于此明辨而日省之，则庶乎其不昧于所从矣”[3]。为己与为人之学需要明确辨别并天天反省，才不至于丧失自己的本性，而有所成就。教育的可能性在于人的可塑性，而人的可塑性是由于自身内在的本质使然，这说明教育的本质是一种“复性之学”，教育学生复归那天赋的善良本性，所以学习的本质是一种“为己之学”。朱熹强调教育最终目的是“为己之学”，书院之设立目的是要培养学生有正确的求学及为人的动机。“所谓玩味省察功夫，却在当人，不在文字也。”[3] 强调通过研读经典、格物穷理，以认识圣贤和学习圣贤德行而反躬践行，从而达到心灵修养的目标。《大学》首教是“明明德”，朱熹首先就是要确立学生“为己之学”的志向。
由此可见，朱熹的“为己之学”思想，无疑是受到了孔子主体性思想的影响。所不同的是，孔子的主动性精神强调通过人们内心修养和德性提升，体验并获得与客体对象的交融合一，侧重于阐发作为主体的人尤其是人际关系中的伦理意蕴，并致力于追求作为主体的人的道德践履之效用。朱熹则对此种精神作了理论上的提升和哲学化表述，他说：“性即理也，在心唤做性，在事唤作理”[5]，性与理是相通的，作为本体的理，在形上界称之为理，在人生界称性。朱熹继承了孟子性善论思想，并赋予本体论诠释，将性上通天理，从而使得人性善获得了本体论依据。道德教育的目的就是要以在人性善的基礎上，加强德性修养，并通过对物质世界的格物致知的认识论体认，使道德教育获得精致化的理论体系，进而具备了更为完善的思想形态。
二、有教无类、因材施教——道德教育原则普遍性和教育方法特殊性的统合
孔子的道德教育原则可以归结于“有教无类”的思想。孔子曾说“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”（《论语·述而》）这里表明，孔子已经打破了贵族教育的藩篱，教育对象开始向平民延伸，使得孔子的教育获得了更为广泛的普遍性，这也就是孔子“有教无类”的真正内涵。 孔子有“弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人”[6] 。其弟子众多，来自诸侯各国，出身于不同的阶层，但孔子不分贵族与平民，不论聪明愚笨，也不论年龄大小，只要有心向学，都可以入学受教。“有教无类”哲学依据是基于他的人性论假设。孔子认为“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），这是孔子在人性论方面的基本观点：人的本性是相近的，但由于后天的教育、浸染不同，人性便相距甚远。这体现了后天教化的重要性和平等公正的教育理念。朱熹用“气质之性”道出了孔子“性”与“习”的正解，认为“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”[7]朱熹基于人性论认为孔子此处所言的性是兼气质而论的，因为人禀理与气，天命与气质而生成人形，所以此“性”主要是气质之性；他还认为在生命之初，气质之性的善恶并无明显分别，相去不远，这个性是天命之性；而后天所习的善恶之别，使得此区分日趋显著，于是形成气质之性的千差万别。所以，以此推论出孔子为学所依据在于人性的后天可塑性与人格的习得性，这是合理的。朱熹认为教育的作用可以克服人身上的瑕疵恶习，可以通过教育和学习来改变气质之性，使人性复归于天理之善。这说明朱熹非常重视通过后天的教育和学习来根除陋习，获得人格精神的提升。
孔子虽然强调“有教无类”的道德教育，但其教育方法上，则是采用“因材施教”这一最基本的方法。在孔子看来，教育教学中固然不能没有统一的要求，但更应注重学生的个性差异，对受教育对象实施有针对性的教育，如此方能收到良好的效果。故而，当孔子的弟子问仁、问邦、问政、问君子时，孔子都是因人、因时、因事给予有的放矢又有所侧重的回答。孔子还分“德行”“言语”“政事”“文学”四科对学生进行不同门类的教育，针对这一情况，朱熹指出“弟子因孔子之言，记此十人，而并目其所长，分为四科。孔子教人各因其材，於此可见。”[8]朱熹在《论语集注》中将孔子这种教育方法高度概括为“因材施教”这一教育理念。朱熹不仅仅注重因材施教，还发展为“尊德性与道问学”这一教育思想，所谓尊德性，是指在教育和学习的过程中，专注于对自身心灵的体验和德性的修养；所谓道问学，是指通过格物即通过对外在事物的认识和研究获得知识，并通过知识积累，增进德性的修养。在尊德性和道问学二者之间，表面上，朱熹更多地注重对外在于身心之外的道德知识的追求的“道问学”，而实际上他是尊德性和道问学并重，二者是交相滋益，互为补充的关系，他主张通过格物等来实现和充实尊德性，以求修正自身、完善自身，把外在事功当作修养君子人格以至成德成圣的根本途径。
朱熹还进一步对孔子的“因材施教”教学方法前提条件作了深入的阐发。他指出：“子曰：‘中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。言教人者，当随其高下而告语之，则其言易入而无躐等之弊也。”[9]孔子在这里给“人”做出了以下理论预设：“人”分为“智”“中”和“愚”。朱熹认为气质之性不同而形成人物的差异性，天赋不同而有圣、贤、众、下民四等人，故而又有“生而知之的圣人”、“学而知之的大贤”“困而学之的众人”与“困而不学的下民”[10] 因此，“因材施教”的前提是教師必须非常了解学生，承认学生在性格、气质、意志、情感等各个方面的个别差异，进而要求老师悉心研究自己的教育对象，逐个掌握教育对象的品格、才智、志向、兴趣和生活环境，达到因材施教的目的，这是朱熹教育方法中最有价值的地方。
“有教无类”体现了反对等级歧视，提倡教育平等，推进教育普及。“因材施教”体现了坚持实事求是，注意区别对待，不搞一刀切，两者相辅相成。孔子“有教无类”的教育原则和“因材施教”的教学方法，都应该看作是他对人的深切关怀，以达到济世救人的目的，在教育发展史上具有划时代的意义。朱熹也是以“博爱”精神来实施教育的，用“心之德，爱之理”真诚对待学生，引导学生热爱人生、追求幸福。
三、外礼内仁——外在的规范制约性与内在道德自律性的统一
众所周知，《论语》最重要的思想是仁与礼。孔子思想学说的核心是“仁”，而“仁”的制度化就是“礼”。“仁”是内在的道德自觉，而礼则是外在约束于人的行为规范体系。孔子道德教育内容是以仁为核心的道德规范体系，他把人类所有的美德和有价值的道德规范都包括在“仁”之内，仁成了“全德之称”。何谓“仁”呢？当樊迟问仁时，孔子回答道“爱人。”《论语·颜渊》。孔子“问人不问马”的态度中得到了生动的体现，《论语·乡党》篇记载有一次孔子家里马厩失火，孔子退朝知道这件事，第一句话就问“伤人乎？”却是不问马，这是仁者爱人思想的具体表现。当然必须注意到孔子之所以不问马，不是孔子的仁爱之心如此狭隘，而是孔子的爱是有差等的，人与动物的区别就在于人是有道德自觉与有德性的。朱熹“理一分殊”思想与孔子“仁”义有异曲同工之处，“天地之间，人物之众，其理本一，而分未尝不殊也。”[11]基本的人伦道德是为仁，乃理之本，可以推己及人；五伦关系由爱亲人而开始，这就是分殊，体现爱有差等原则。
孔子意识到每个人都生存于共同体中，生存于现存社会政治结构和公共生活秩序之中，要受到现行制度的约束与规范，所以提出“不学礼，无以立”（《论语·季氏》），礼不仅是个人立身行为的规范，也是处理人与社会、人与国家的行为准则。人们依礼而行，才能被社会所接纳，才能在社会上有立足之地。同时，礼也是外在于人的，是客观的制度化的规则，是从外部约束人的行为准则，具有外在强制性与约束力。礼仪制度是外在的，强调他律。仁德是发自于人的内心的，源于个体的自我约束，强调自律。“仁——礼”关系结构是外在的规范制约与内在的道德自觉的统一，仁是礼的内在规范和精神实质，礼是仁的外在表现形式，二者是一而二，二而一的对立统一关系，离开了礼，则仁无法体现；离开了仁，礼不过是一种没有精神内核的僵死形式。
朱熹对“道德”这一范畴的解释是符合孔子愿意的，“道”指“人伦日用之间当行者”与《论语》中“人能弘道，非道弘人”“君子学以致其道”的“道”的涵义相同，指法则、条理或规范，“德”见《周书》，今文从心，指内心道德情感信念。“道”偏指外在的、客观的规范与法则，而“德”则属于主体主观的信念。朱熹认为“得其道于心而不失之谓也”中的“德”与《论语》“主忠信、从义崇德也”“德不孤，必有邻”等“德”字涵义相同。
朱熹对“仁”作了分析：“仁者，爱之理，心之德也。”[12]所谓“爱之理”，即仁是合乎天理的爱，不是一般的爱。爱，只是仁的表现。“心之德”是说仁是人的本性，是得之于天的理，是本性中固有的东西，即天理。仁是本性中固有的东西，因而和天理同格，或者说仁本身就是天理，是天理诸内容中一项内容，是朱子从自己的哲学体系出发，对“仁”作出新的解释。朱熹是本着“仁爱” 精神来实施教育的，要让爱在教育过程中发挥着其他教育因素和力量所不能达到的作用，而不是压抑个性，这是朱熹教育对现代教育有着启发意义之处。
朱熹对“礼”又作了此分析：“礼者，天理之节文，人事之仪则。”[13]“人事之仪则”即人们各种活动的仪式、法则。但是，礼并不就是这些仪式和法则。这些仪式和法则仅是礼的外部表现，而不是礼的本质。礼的本质乃是天理，“天理之节文”，即按某种节奏表现出来的天理以一定的形式，这就是礼。天理是礼的内在本质。孔子反对徒具形式的礼乐，认为礼乐不单是那些外在的表现，但是没说明礼乐的内在本质是什么。孔子说了克己复礼为仁，但没有说明为什么克己复礼为仁？朱熹却提到哲学本体论的高度作了解释，认为因为仁是天理，礼是天理之节文。“仁者，本心之全德。……盖心之全德，莫非天理。”[14]仁就是本心之全德，仁就是天理。所以为仁者，即求仁的人，一定要战胜私欲，复归于礼，这样，礼和仁就在天理之中统一起来了。礼是天理的外在表现，仁是天理内在于心的完整品德。《论语》中没有天理二字，朱熹《论语集注》用了二十八次。朱熹用天理把仁和礼统一起来，使之理学化、理论化、抽象化，却掩盖了早期儒家更注重现实日常生活和人格培养的感性化的一面。
四、学问思辨行——道德认知自觉性与道德行为实践性的相互提升
道德认知能指导人们形成正确的道德判断能力，进而培养自觉的道德行为选择能力。道德行为则是实现知向行的转化需要主体将道德认知付诸实践，它是道德认知和道德品质的外在表现。一名优秀的教育者既要在道德认知上激励学生主动学习道德知识，培养更好的道德判断思维能力；更需要做一位道德实践的示范者让学生有明确的行为模式可资学习，以深化学生对于道德的认同感。
孔子在道德认知和教学的勤勉态度上是毋庸置疑的，他自己说是“诲人不倦”，颜回说“夫子循循然善诱人，博学于文，约之以礼，欲罢不能”《论语·子罕》，孔子周游列国十四年，历尽艰辛，无功而返，但仍坚信自己的理想，甚至“明知不可为而为之”的坚贞与顽强，深深感染着他的学生和后人，所以颜回才会发出如此感慨。孔子日常与学生的互动中，也以实际的道德行为呈现在学生面前，孔子提出“一以贯之”提醒人们力行实践的重要性。孔子树立了“仰之弥高，钻之弥坚”的道德行为典范，让人难以望其项背，所以孔子不只是一位爱智的道德哲学家，更是一位努力不懈的道德实践家。
“道，则人伦日用之间所当行者是也。”[15]朱熹以“日用人伦之所当行者”来注释“道”，正是抓住孔子立身行教不离日常的思想特点。而“日用人伦”的根本就在于一些最基本的美德，它包括孔子常言的孝、悌、忠、信。子贡曰：“夫子温、良、恭、俭、让，以得之，夫子之求也，其诸异乎人求之与！”《论语·学而》子贡提到的温、良、恭、俭、让无一不是夫子平常教导学生如何培育道德的规范。孔子把这些道德认知落实到人伦日用生活之中，子贡才得以亲身之经验来告诉子禽说老师的求之是异于一般人的。 由此可见，孔子道德教育的确做到言传与身教的统一、教育即生活的理念。
孔子在《论语》开篇提及“学而时习之”《论语·学而》，指出所学的知识付诸于实践，并在实际应用的过程中反复练习、完善和得以检验。朱熹对此诠释道：“习，鸟类飞也。学之不已，如鸟类飞也。说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟，而心中喜悦，其进不能已矣。”[16]朱熹认为学习的目的是为了行，要时时练习，如同鸟练习飞一样，才能牢固所学知识。教育也如此，要尽可能把所学的知识同学习者的实际行动和练习关联起来。这里，朱熹显然将此纳入道德教育的方向。其实我们知道，孔子所说“学”的内容广泛，不仅仅是道德教育方面，还包括历史文化知识、日常行为规范以及如射箭、驾车等一些基本技能等。
又如，在《论语·泰伯》提及“笃信好学，守死善道”，朱熹在《论语集注》中解释为笃乃厚力之意。“厚力”是胸有成竹，真诚纯一，脚踏实地的心理状态。学生对所了解知识愈透彻，实践就愈自觉愈有成效。而“行”愈是尊重实践，深入实践就愈懂得真知之可贵，两者相互促进，相得益彰。朱熹是一位知行统一论者，他重“行”与“知行相须互发。”所以提出“格物致知”“穷理尽性”的方法。“格物致知”是道德主体对道德规范、准则的把握。循序渐进、不断积累、下学而上达，才能积累德行达到“仁”的境界。这其实就是知行统一原则的体现。正心诚意是修身之本，致知格物又是正心诚意之本，即认识世界乃是道德修养的根本。一个糊涂的人，是不可能有高尚的道德修养的。朱熹强调格物致知对于修身的重要意义，也就是强调认识对于道德修养的根本意义。在朱熹思想的影响下，以后的儒者纷纷把格物作为自己思想进程的出发点。从格物出发，去认识自然界、认识社会和自己，去读圣贤之书，以便修身治国。
朱熹反复强调要发扬孔子克己复礼的践履精神，倡导学以致用，目的就是要纠正当时知行分离的弊病。所以，朱熹有关德育原则及其方法的思想，基本上是以孔孟等人的德育方法作为前提而加以发展的，他十分重视“克己”“改过”“以身作则”“身体力行”“中庸”“因材施教”等德育原则。他说：“仁者，人心之全德，而必欲以身体而力行之，可谓重矣。一息尚存，此志不容少懈，可谓远矣。”[17]朱熹以“仁”为人生实践的目标，终其一生，始终如一地追求，成为人格高尚学问渊博的教育家，这也是他以身作则、身体力行的教育方法。
五、学为君子儒——道德教育发展过程中实然性与应然性相结合的人格指向
道德首先是道德原则在生活中的现实反映，道德属于价值层面，具有应然性，但道德教育却具有实然性的一面。道德教育不仅仅是人们对现实道德生活的反映和道德关系的概括，更多应指向未来道德生活的美好图景，培养人们良好的道德品质，塑造理想的人格。孔子道德教育培养的理想的人格即“君子”型人格。孔子曾要求他的弟子子夏做一个君子式的儒者，而不要做一个小人式的儒者。子谓子夏曰：“女为君子儒，无为小人儒。”（《论语·雍也》）
孔子喜欢把君子和小人作一比较说明。所谓的“君子”是指具有良好品性、道德修养同时又能重塑社会价值体系、肩负社会责任之人，即具有内在的价值和自主全面的理想人格之人。而“小人”原本是指地位较低没能接受教育之人，后来指卑下品质之人。正如朱熹在《论语集注》所解释：“此小人，亦谓仆隶下人也。”[18] 又如“君子固穷，小人穷斯滥矣。”（《论语·卫灵公》）是说君子即使陷于困厄的境地，依然要固守自己的志向，坚持自己的追求。而小人遇到困境，就会肆意胡为。诸如此类，这不是因为当时人们的道德状况仅出现这两种类型，而是说，这是孔子观察到的现实社会道德状况面貌。不妨称之为“实然”的道德状况，但是道德教育不能止于“實然”一部分，而是需要有一个理想的境地等着人们去追求，不妨称之为“应然”道德状况。道德教育的应然性揭示了教育发展的至善目标，揭示了人的理想性存在。而要达到理想人格境界是极难的，但可以从极平常、极容易的日常生活中做起，如孝敬父母、热爱兄长，即要立足于现实的百姓人伦日用生活的实然道德体系，这就是朱熹所说的人伦日用之道。父子之亲而至于仁民爱物，与孔子的仁爱差等思想有异曲同工之处。道德教育理想的实现必须先从最基本最低层之事做起，逐渐推及较高层次，最后完全实现目标。朱熹道德教育最高目的是成就一种理想人格“圣人”，即内圣之德和外王之才。这两个特质要同时具备于一人，又何其难！不管多难，朱熹认为学圣人是有次序和途径可寻的。“为学，须思所以超凡入圣。如何昨日为乡人，今日便为圣人！须是竦拔，方始有进！”[19]朱熹多次强调，圣人是天生睿智，凡人则能学做圣人。而圣人人格的养成进路是让自己从庸常的凡人状态中超拔出来，见贤思齐，致力于超越自我的卓越人格。朱熹其实为儒学建立了一条从为学到圣人的途径和信心，从实然状态到应然目标，这就是能否由下学而上达。
孔子不光仅重视弟子们的“四书六艺”日常知识的传授，更重视培养弟子们的社會理想人格。例如：关于“曾点气象”的描述，“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·先进》），当曾皙说出自己的志向后，孔子毫不吝惜地大加赞叹。因为这描绘的是一幅追求精神纯静与灵魂自由的理想图景，与儒家以“礼乐”治理天下的社会理想相吻合。这是一种“天人合一”的境界之乐是对人生进行深刻反思之后达到的一种至高的精神境界。对此，朱熹作出如此分析：“曾点之学，盖有以见夫人欲尽处，天理流行，随处充满，无少欠阙。故其动静之际，从容如此。”[20]曾点的学问，使人有可能见到人欲净尽的状态。天理流行，到处充满，没有丝毫欠缺。所以他一举一动，才这样的从容。朱熹为白鹿洞书院制定的《学规》，提出为学的终极目标就是塑造以“圣贤气象”为特征的理想人格，从而达到了以“圣人”为核心的教育育人的最高境界。
需要指出的是，朱熹从理学角度对君子和小人作出自己的诠释，“君子喻于义，小人喻于利。”（《论语·里仁》）此“义”字本是现实生活中的行为原则。朱熹对此作了解释：“义者，天理之所宜。利者，人情之所欲”[21]是将义与形而上之天理的本体论相联系。“女为君子儒，无为小人儒。”（《论语·雍也》）朱子引用谢氏诠释：“君子小人之分，义与利之闲而已。”[22]由此可见，朱熹此处以义利之辨释君子儒、小人儒，这与程朱理学一直主张“义利之说乃儒者第一义”[23] 分不开的，是把理学精神贯穿于全书注释的自觉体现。
六、结语
孔子的道德教育彰显了道德教育的主体性精神、提倡“有教无类”的教育原则和实施“因材施教”的教学方法、强调外在的规范制约性与内在的道德自律性的统一特质、道德认知与道德实践相互提升、道德教育发展的实然性与应然性相结合等，由此奠定了中国道德教育思想体系基本架构与主要内涵。朱熹在继承孔子的道德教育思想的同时，将孔子的道德教育精神理念发展到一个新的阶段。朱熹建构了以太极、天理、道为核心的理学思想体系，用格物、致知、穷理、尽性等方法与路径来建立认识论，从而使儒学获得了一种哲学化的儒学形态。朱熹对孔子道德教育精神理念的理学化、理论化、抽象化的诠释和发展的同时，一定程度上掩盖了早期儒家更注重现实日常生活和人格培养感性化的一面，这是朱熹对孔子道德教育理学阐释的局限性所在。朱熹的教育思想继承了传统儒学注重道德价值的确立和圣贤君子人格的养成，无论是其格物致知、穷理尽性，还是为己之学、学问思辩行，都是以尊德性，亦即道德人格的挺立为出发点和归宿。这无疑削弱了古代学者探究自然科学知识的科学精神，抑制了中国科学技术的发展。这一点是儒家学术的通病，我们无须苛求先贤，这无疑是我们今天继承朱熹教育思想时必须加以扬弃的。
但朱熹对孔子道德教育阐释值得我们深入思考，对于当今道德教育有着重要的启示意义。朱熹对道德本体论的探索思路启示我们，要从哲学高度探讨道德教育本质问题，认识道德教育普遍性规律和道德教育方法的特殊性，培养人们良好的道德品质，塑造理想的人格。现代公民人格的养成不仅要吸取传统道德文化的精华，仍需高扬道德自律和主体性精神，进行自我修身自我省察，将外在的社会道德规范内化为个人的道德信念。同时也要以主体的姿态去参与社会生活，将道德认知转化为道德行动，与现代社会发展的实践相结合。
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[责任编辑：张学玲]
摘要：孔子和朱熹都是中国伟大的教育家，研究他们的教育思想特别是道德教育思想对当今社会仍有重要的启迪意义。孔子提出了许多道德教育理念和原则方法，奠定了中国道德教育思想的基本架构，如“为己之学”、有教无类的教育原则和因材施教的教育方法、外礼内仁、学问思辨行、学为君子儒等。朱熹是继孔子之后影响最大的儒学集大成者，其教育思想与孔子的教育思想有着一脉相承的渊源关系。从朱熹《论语集注》中对孔子道德教育思想的理学诠释入手，深入探析了朱熹对孔子的道德教育思想的继承和发展，进而彰显朱熹教育思想的历史意义和时代价值。
关键词：孔子；朱熹；道德教育；理学
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.05.025
中图分类号：B244.7；G40-092文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）05-0120-06
孔子是中国古代伟大的教育家，公认的世界级思想巨擘，他奠定了中国伦理教育思想的基本架构和主要内涵。孔子在对西周传统文化的继承与发展的基础上，根据自己终身的道德生活实践经验，提炼出许多道德原则规范与教育理念、教育方法等。他既不同于古希腊伟大的思想家柏拉图、苏格拉底和亚里士多德的重理性主义道德教育思想，也不同于近代教育心理学家皮亚杰、杜威等所重视科学实证主义精神的道德教育思想。孔子的教育伦理思想以其自身基本特质影响了中国数千年并对当今社会仍有重要的启迪意义。朱熹是继孔子之后影响最大的理学大师，也是一位道德教育家，朱熹思想与孔子思想有着一脉相承的渊源关系。正如钱穆先生所指出的，朱子不仅是集北宋以来理学之大成，也是集孔子之后的学术思想之大成者，两人先后矗立，相互媲美，无与伦比，且影响至今。[1]本文拟从《论语集注》中朱熹对孔子道德教育思想的诠释入手，以期进一步探析朱熹对孔子的道德教育思想的继承和发展。
一、为己之学——彰显道德教育的主体性精神
孔子道德教育思想的一个鲜明特色，就是强调道德教育要发挥道德主体在道德修养和道德实践中的自觉能动性，强调道德教育最终能否实现关键在于个体主体的内在实践，即注重发挥个体的主动性、自觉性、自律性和自主性，故称之为主体性精神。这种主体性精神是贯穿于孔子道德教育过程始终的。例如，当颜渊问“仁”时，孔子回答道：“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》），“由人”是靠外在的制约，个体是被动的，是缺乏自主性的，反过来说，“由己”是指道德的动力源自自身，是自己作自己主人、自己为自己立法。在孔子看来，一个人选择仁、践行仁，都是由他自己决定而不是他人决定的，这就体现了一种能动性、主体性精神。人之所以为人，是因为人具有一种所特有的追求仁和善的能力，所以，“古之学者为己，今之学者为人”（《论语·宪问》），儒家强调道德修养是“为己之学”，而不是“为人之学”。这从事实上肯定了人的道德修养必须从内心出发，强调道德要注重内在修身，体现个人在道德修养中的自律性精神，而“为人之学”则把道德修养看成是一种服从于外在伦理规范，它不需要人主动去体验和感悟，体现的是道德的他律性精神。
朱熹《论语集注》对“为己之学”的解读引用二程的“为己，欲得之于己也。为人，欲见知于人也。”[2]这说明了为己之学就是想自己有所获得之学；而为人之学就是想表现出来让别人了解之学，所以朱熹主张“于此明辨而日省之，则庶乎其不昧于所从矣”[3]。为己与为人之学需要明确辨别并天天反省，才不至于丧失自己的本性，而有所成就。教育的可能性在于人的可塑性，而人的可塑性是由于自身内在的本质使然，这说明教育的本质是一种“复性之学”，教育学生复归那天赋的善良本性，所以学习的本质是一种“为己之学”。朱熹强调教育最终目的是“为己之学”，书院之设立目的是要培养学生有正确的求学及为人的动机。“所谓玩味省察功夫，却在当人，不在文字也。”[3] 强调通过研读经典、格物穷理，以认识圣贤和学习圣贤德行而反躬践行，从而达到心灵修养的目标。《大学》首教是“明明德”，朱熹首先就是要确立学生“为己之学”的志向。
由此可见，朱熹的“为己之学”思想，无疑是受到了孔子主体性思想的影响。所不同的是，孔子的主动性精神强调通过人们内心修养和德性提升，体验并获得与客体对象的交融合一，侧重于阐发作为主体的人尤其是人际关系中的伦理意蕴，并致力于追求作为主体的人的道德践履之效用。朱熹则对此种精神作了理论上的提升和哲学化表述，他说：“性即理也，在心唤做性，在事唤作理”[5]，性与理是相通的，作为本体的理，在形上界称之为理，在人生界称性。朱熹继承了孟子性善论思想，并赋予本体论诠释，将性上通天理，从而使得人性善获得了本体论依据。道德教育的目的就是要以在人性善的基礎上，加强德性修养，并通过对物质世界的格物致知的认识论体认，使道德教育获得精致化的理论体系，进而具备了更为完善的思想形态。
二、有教无类、因材施教——道德教育原则普遍性和教育方法特殊性的统合
孔子的道德教育原则可以归结于“有教无类”的思想。孔子曾说“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”（《论语·述而》）这里表明，孔子已经打破了贵族教育的藩篱，教育对象开始向平民延伸，使得孔子的教育获得了更为广泛的普遍性，这也就是孔子“有教无类”的真正内涵。 孔子有“弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人”[6] 。其弟子众多，来自诸侯各国，出身于不同的阶层，但孔子不分贵族与平民，不论聪明愚笨，也不论年龄大小，只要有心向学，都可以入学受教。“有教无类”哲学依据是基于他的人性论假设。孔子认为“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），这是孔子在人性论方面的基本观点：人的本性是相近的，但由于后天的教育、浸染不同，人性便相距甚远。这体现了后天教化的重要性和平等公正的教育理念。朱熹用“气质之性”道出了孔子“性”与“习”的正解，认为“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”[7]朱熹基于人性论认为孔子此处所言的性是兼气质而论的，因为人禀理与气，天命与气质而生成人形，所以此“性”主要是气质之性；他还认为在生命之初，气质之性的善恶并无明显分别，相去不远，这个性是天命之性；而后天所习的善恶之别，使得此区分日趋显著，于是形成气质之性的千差万别。所以，以此推论出孔子为学所依据在于人性的后天可塑性与人格的习得性，这是合理的。朱熹认为教育的作用可以克服人身上的瑕疵恶习，可以通过教育和学习来改变气质之性，使人性复归于天理之善。这说明朱熹非常重视通过后天的教育和学习来根除陋习，获得人格精神的提升。
孔子虽然强调“有教无类”的道德教育，但其教育方法上，则是采用“因材施教”这一最基本的方法。在孔子看来，教育教学中固然不能没有统一的要求，但更应注重学生的个性差异，对受教育对象实施有针对性的教育，如此方能收到良好的效果。故而，当孔子的弟子问仁、问邦、问政、问君子时，孔子都是因人、因时、因事给予有的放矢又有所侧重的回答。孔子还分“德行”“言语”“政事”“文学”四科对学生进行不同门类的教育，针对这一情况，朱熹指出“弟子因孔子之言，记此十人，而并目其所长，分为四科。孔子教人各因其材，於此可见。”[8]朱熹在《论语集注》中将孔子这种教育方法高度概括为“因材施教”这一教育理念。朱熹不仅仅注重因材施教，还发展为“尊德性与道问学”这一教育思想，所谓尊德性，是指在教育和学习的过程中，专注于对自身心灵的体验和德性的修养；所谓道问学，是指通过格物即通过对外在事物的认识和研究获得知识，并通过知识积累，增进德性的修养。在尊德性和道问学二者之间，表面上，朱熹更多地注重对外在于身心之外的道德知识的追求的“道问学”，而实际上他是尊德性和道问学并重，二者是交相滋益，互为补充的关系，他主张通过格物等来实现和充实尊德性，以求修正自身、完善自身，把外在事功当作修养君子人格以至成德成圣的根本途径。
朱熹还进一步对孔子的“因材施教”教学方法前提条件作了深入的阐发。他指出：“子曰：‘中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。言教人者，当随其高下而告语之，则其言易入而无躐等之弊也。”[9]孔子在这里给“人”做出了以下理论预设：“人”分为“智”“中”和“愚”。朱熹认为气质之性不同而形成人物的差异性，天赋不同而有圣、贤、众、下民四等人，故而又有“生而知之的圣人”、“学而知之的大贤”“困而学之的众人”与“困而不学的下民”[10] 因此，“因材施教”的前提是教師必须非常了解学生，承认学生在性格、气质、意志、情感等各个方面的个别差异，进而要求老师悉心研究自己的教育对象，逐个掌握教育对象的品格、才智、志向、兴趣和生活环境，达到因材施教的目的，这是朱熹教育方法中最有价值的地方。
“有教无类”体现了反对等级歧视，提倡教育平等，推进教育普及。“因材施教”体现了坚持实事求是，注意区别对待，不搞一刀切，两者相辅相成。孔子“有教无类”的教育原则和“因材施教”的教学方法，都应该看作是他对人的深切关怀，以达到济世救人的目的，在教育发展史上具有划时代的意义。朱熹也是以“博爱”精神来实施教育的，用“心之德，爱之理”真诚对待学生，引导学生热爱人生、追求幸福。
三、外礼内仁——外在的规范制约性与内在道德自律性的统一
众所周知，《论语》最重要的思想是仁与礼。孔子思想学说的核心是“仁”，而“仁”的制度化就是“礼”。“仁”是内在的道德自觉，而礼则是外在约束于人的行为规范体系。孔子道德教育内容是以仁为核心的道德规范体系，他把人类所有的美德和有价值的道德规范都包括在“仁”之内，仁成了“全德之称”。何谓“仁”呢？当樊迟问仁时，孔子回答道“爱人。”《论语·颜渊》。孔子“问人不问马”的态度中得到了生动的体现，《论语·乡党》篇记载有一次孔子家里马厩失火，孔子退朝知道这件事，第一句话就问“伤人乎？”却是不问马，这是仁者爱人思想的具体表现。当然必须注意到孔子之所以不问马，不是孔子的仁爱之心如此狭隘，而是孔子的爱是有差等的，人与动物的区别就在于人是有道德自觉与有德性的。朱熹“理一分殊”思想与孔子“仁”义有异曲同工之处，“天地之间，人物之众，其理本一，而分未尝不殊也。”[11]基本的人伦道德是为仁，乃理之本，可以推己及人；五伦关系由爱亲人而开始，这就是分殊，体现爱有差等原则。
孔子意识到每个人都生存于共同体中，生存于现存社会政治结构和公共生活秩序之中，要受到现行制度的约束与规范，所以提出“不学礼，无以立”（《论语·季氏》），礼不仅是个人立身行为的规范，也是处理人与社会、人与国家的行为准则。人们依礼而行，才能被社会所接纳，才能在社会上有立足之地。同时，礼也是外在于人的，是客观的制度化的规则，是从外部约束人的行为准则，具有外在强制性与约束力。礼仪制度是外在的，强调他律。仁德是发自于人的内心的，源于个体的自我约束，强调自律。“仁——礼”关系结构是外在的规范制约与内在的道德自觉的统一，仁是礼的内在规范和精神实质，礼是仁的外在表现形式，二者是一而二，二而一的对立统一关系，离开了礼，则仁无法体现；离开了仁，礼不过是一种没有精神内核的僵死形式。
朱熹对“道德”这一范畴的解释是符合孔子愿意的，“道”指“人伦日用之间当行者”与《论语》中“人能弘道，非道弘人”“君子学以致其道”的“道”的涵义相同，指法则、条理或规范，“德”见《周书》，今文从心，指内心道德情感信念。“道”偏指外在的、客观的规范与法则，而“德”则属于主体主观的信念。朱熹认为“得其道于心而不失之谓也”中的“德”与《论语》“主忠信、从义崇德也”“德不孤，必有邻”等“德”字涵义相同。
朱熹对“仁”作了分析：“仁者，爱之理，心之德也。”[12]所谓“爱之理”，即仁是合乎天理的爱，不是一般的爱。爱，只是仁的表现。“心之德”是说仁是人的本性，是得之于天的理，是本性中固有的东西，即天理。仁是本性中固有的东西，因而和天理同格，或者说仁本身就是天理，是天理诸内容中一项内容，是朱子从自己的哲学体系出发，对“仁”作出新的解释。朱熹是本着“仁爱” 精神来实施教育的，要让爱在教育过程中发挥着其他教育因素和力量所不能达到的作用，而不是压抑个性，这是朱熹教育对现代教育有着启发意义之处。
朱熹对“礼”又作了此分析：“礼者，天理之节文，人事之仪则。”[13]“人事之仪则”即人们各种活动的仪式、法则。但是，礼并不就是这些仪式和法则。这些仪式和法则仅是礼的外部表现，而不是礼的本质。礼的本质乃是天理，“天理之节文”，即按某种节奏表现出来的天理以一定的形式，这就是礼。天理是礼的内在本质。孔子反对徒具形式的礼乐，认为礼乐不单是那些外在的表现，但是没说明礼乐的内在本质是什么。孔子说了克己复礼为仁，但没有说明为什么克己复礼为仁？朱熹却提到哲学本体论的高度作了解释，认为因为仁是天理，礼是天理之节文。“仁者，本心之全德。……盖心之全德，莫非天理。”[14]仁就是本心之全德，仁就是天理。所以为仁者，即求仁的人，一定要战胜私欲，复归于礼，这样，礼和仁就在天理之中统一起来了。礼是天理的外在表现，仁是天理内在于心的完整品德。《论语》中没有天理二字，朱熹《论语集注》用了二十八次。朱熹用天理把仁和礼统一起来，使之理学化、理论化、抽象化，却掩盖了早期儒家更注重现实日常生活和人格培养的感性化的一面。
四、学问思辨行——道德认知自觉性与道德行为实践性的相互提升
道德认知能指导人们形成正确的道德判断能力，进而培养自觉的道德行为选择能力。道德行为则是实现知向行的转化需要主体将道德认知付诸实践，它是道德认知和道德品质的外在表现。一名优秀的教育者既要在道德认知上激励学生主动学习道德知识，培养更好的道德判断思维能力；更需要做一位道德实践的示范者让学生有明确的行为模式可资学习，以深化学生对于道德的认同感。
孔子在道德认知和教学的勤勉态度上是毋庸置疑的，他自己说是“诲人不倦”，颜回说“夫子循循然善诱人，博学于文，约之以礼，欲罢不能”《论语·子罕》，孔子周游列国十四年，历尽艰辛，无功而返，但仍坚信自己的理想，甚至“明知不可为而为之”的坚贞与顽强，深深感染着他的学生和后人，所以颜回才会发出如此感慨。孔子日常与学生的互动中，也以实际的道德行为呈现在学生面前，孔子提出“一以贯之”提醒人们力行实践的重要性。孔子树立了“仰之弥高，钻之弥坚”的道德行为典范，让人难以望其项背，所以孔子不只是一位爱智的道德哲学家，更是一位努力不懈的道德实践家。
“道，则人伦日用之间所当行者是也。”[15]朱熹以“日用人伦之所当行者”来注释“道”，正是抓住孔子立身行教不离日常的思想特点。而“日用人伦”的根本就在于一些最基本的美德，它包括孔子常言的孝、悌、忠、信。子贡曰：“夫子温、良、恭、俭、让，以得之，夫子之求也，其诸异乎人求之与！”《论语·学而》子贡提到的温、良、恭、俭、让无一不是夫子平常教导学生如何培育道德的规范。孔子把这些道德认知落实到人伦日用生活之中，子贡才得以亲身之经验来告诉子禽说老师的求之是异于一般人的。 由此可见，孔子道德教育的确做到言传与身教的统一、教育即生活的理念。
孔子在《论语》开篇提及“学而时习之”《论语·学而》，指出所学的知识付诸于实践，并在实际应用的过程中反复练习、完善和得以检验。朱熹对此诠释道：“习，鸟类飞也。学之不已，如鸟类飞也。说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟，而心中喜悦，其进不能已矣。”[16]朱熹认为学习的目的是为了行，要时时练习，如同鸟练习飞一样，才能牢固所学知识。教育也如此，要尽可能把所学的知识同学习者的实际行动和练习关联起来。这里，朱熹显然将此纳入道德教育的方向。其实我们知道，孔子所说“学”的内容广泛，不仅仅是道德教育方面，还包括历史文化知识、日常行为规范以及如射箭、驾车等一些基本技能等。
又如，在《论语·泰伯》提及“笃信好学，守死善道”，朱熹在《论语集注》中解释为笃乃厚力之意。“厚力”是胸有成竹，真诚纯一，脚踏实地的心理状态。学生对所了解知识愈透彻，实践就愈自觉愈有成效。而“行”愈是尊重实践，深入实践就愈懂得真知之可贵，两者相互促进，相得益彰。朱熹是一位知行统一论者，他重“行”与“知行相须互发。”所以提出“格物致知”“穷理尽性”的方法。“格物致知”是道德主体对道德规范、准则的把握。循序渐进、不断积累、下学而上达，才能积累德行达到“仁”的境界。这其实就是知行统一原则的体现。正心诚意是修身之本，致知格物又是正心诚意之本，即认识世界乃是道德修养的根本。一个糊涂的人，是不可能有高尚的道德修养的。朱熹强调格物致知对于修身的重要意义，也就是强调认识对于道德修养的根本意义。在朱熹思想的影响下，以后的儒者纷纷把格物作为自己思想进程的出发点。从格物出发，去认识自然界、认识社会和自己，去读圣贤之书，以便修身治国。
朱熹反复强调要发扬孔子克己复礼的践履精神，倡导学以致用，目的就是要纠正当时知行分离的弊病。所以，朱熹有关德育原则及其方法的思想，基本上是以孔孟等人的德育方法作为前提而加以发展的，他十分重视“克己”“改过”“以身作则”“身体力行”“中庸”“因材施教”等德育原则。他说：“仁者，人心之全德，而必欲以身体而力行之，可谓重矣。一息尚存，此志不容少懈，可谓远矣。”[17]朱熹以“仁”为人生实践的目标，终其一生，始终如一地追求，成为人格高尚学问渊博的教育家，这也是他以身作则、身体力行的教育方法。
五、学为君子儒——道德教育发展过程中实然性与应然性相结合的人格指向
道德首先是道德原则在生活中的现实反映，道德属于价值层面，具有应然性，但道德教育却具有实然性的一面。道德教育不仅仅是人们对现实道德生活的反映和道德关系的概括，更多应指向未来道德生活的美好图景，培养人们良好的道德品质，塑造理想的人格。孔子道德教育培养的理想的人格即“君子”型人格。孔子曾要求他的弟子子夏做一个君子式的儒者，而不要做一个小人式的儒者。子谓子夏曰：“女为君子儒，无为小人儒。”（《论语·雍也》）
孔子喜欢把君子和小人作一比较说明。所谓的“君子”是指具有良好品性、道德修养同时又能重塑社会价值体系、肩负社会责任之人，即具有内在的价值和自主全面的理想人格之人。而“小人”原本是指地位较低没能接受教育之人，后来指卑下品质之人。正如朱熹在《论语集注》所解释：“此小人，亦谓仆隶下人也。”[18] 又如“君子固穷，小人穷斯滥矣。”（《论语·卫灵公》）是说君子即使陷于困厄的境地，依然要固守自己的志向，坚持自己的追求。而小人遇到困境，就会肆意胡为。诸如此类，这不是因为当时人们的道德状况仅出现这两种类型，而是说，这是孔子观察到的现实社会道德状况面貌。不妨称之为“实然”的道德状况，但是道德教育不能止于“實然”一部分，而是需要有一个理想的境地等着人们去追求，不妨称之为“应然”道德状况。道德教育的应然性揭示了教育发展的至善目标，揭示了人的理想性存在。而要达到理想人格境界是极难的，但可以从极平常、极容易的日常生活中做起，如孝敬父母、热爱兄长，即要立足于现实的百姓人伦日用生活的实然道德体系，这就是朱熹所说的人伦日用之道。父子之亲而至于仁民爱物，与孔子的仁爱差等思想有异曲同工之处。道德教育理想的实现必须先从最基本最低层之事做起，逐渐推及较高层次，最后完全实现目标。朱熹道德教育最高目的是成就一种理想人格“圣人”，即内圣之德和外王之才。这两个特质要同时具备于一人，又何其难！不管多难，朱熹认为学圣人是有次序和途径可寻的。“为学，须思所以超凡入圣。如何昨日为乡人，今日便为圣人！须是竦拔，方始有进！”[19]朱熹多次强调，圣人是天生睿智，凡人则能学做圣人。而圣人人格的养成进路是让自己从庸常的凡人状态中超拔出来，见贤思齐，致力于超越自我的卓越人格。朱熹其实为儒学建立了一条从为学到圣人的途径和信心，从实然状态到应然目标，这就是能否由下学而上达。
孔子不光仅重视弟子们的“四书六艺”日常知识的传授，更重视培养弟子们的社會理想人格。例如：关于“曾点气象”的描述，“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·先进》），当曾皙说出自己的志向后，孔子毫不吝惜地大加赞叹。因为这描绘的是一幅追求精神纯静与灵魂自由的理想图景，与儒家以“礼乐”治理天下的社会理想相吻合。这是一种“天人合一”的境界之乐是对人生进行深刻反思之后达到的一种至高的精神境界。对此，朱熹作出如此分析：“曾点之学，盖有以见夫人欲尽处，天理流行，随处充满，无少欠阙。故其动静之际，从容如此。”[20]曾点的学问，使人有可能见到人欲净尽的状态。天理流行，到处充满，没有丝毫欠缺。所以他一举一动，才这样的从容。朱熹为白鹿洞书院制定的《学规》，提出为学的终极目标就是塑造以“圣贤气象”为特征的理想人格，从而达到了以“圣人”为核心的教育育人的最高境界。
需要指出的是，朱熹从理学角度对君子和小人作出自己的诠释，“君子喻于义，小人喻于利。”（《论语·里仁》）此“义”字本是现实生活中的行为原则。朱熹对此作了解释：“义者，天理之所宜。利者，人情之所欲”[21]是将义与形而上之天理的本体论相联系。“女为君子儒，无为小人儒。”（《论语·雍也》）朱子引用谢氏诠释：“君子小人之分，义与利之闲而已。”[22]由此可见，朱熹此处以义利之辨释君子儒、小人儒，这与程朱理学一直主张“义利之说乃儒者第一义”[23] 分不开的，是把理学精神贯穿于全书注释的自觉体现。
六、结语
孔子的道德教育彰显了道德教育的主体性精神、提倡“有教无类”的教育原则和实施“因材施教”的教学方法、强调外在的规范制约性与内在的道德自律性的统一特质、道德认知与道德实践相互提升、道德教育发展的实然性与应然性相结合等，由此奠定了中国道德教育思想体系基本架构与主要内涵。朱熹在继承孔子的道德教育思想的同时，将孔子的道德教育精神理念发展到一个新的阶段。朱熹建构了以太极、天理、道为核心的理学思想体系，用格物、致知、穷理、尽性等方法与路径来建立认识论，从而使儒学获得了一种哲学化的儒学形态。朱熹对孔子道德教育精神理念的理学化、理论化、抽象化的诠释和发展的同时，一定程度上掩盖了早期儒家更注重现实日常生活和人格培养感性化的一面，这是朱熹对孔子道德教育理学阐释的局限性所在。朱熹的教育思想继承了传统儒学注重道德价值的确立和圣贤君子人格的养成，无论是其格物致知、穷理尽性，还是为己之学、学问思辩行，都是以尊德性，亦即道德人格的挺立为出发点和归宿。这无疑削弱了古代学者探究自然科学知识的科学精神，抑制了中国科学技术的发展。这一点是儒家学术的通病，我们无须苛求先贤，这无疑是我们今天继承朱熹教育思想时必须加以扬弃的。
但朱熹对孔子道德教育阐释值得我们深入思考，对于当今道德教育有着重要的启示意义。朱熹对道德本体论的探索思路启示我们，要从哲学高度探讨道德教育本质问题，认识道德教育普遍性规律和道德教育方法的特殊性，培养人们良好的道德品质，塑造理想的人格。现代公民人格的养成不仅要吸取传统道德文化的精华，仍需高扬道德自律和主体性精神，进行自我修身自我省察，将外在的社会道德规范内化为个人的道德信念。同时也要以主体的姿态去参与社会生活，将道德认知转化为道德行动，与现代社会发展的实践相结合。
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[责任编辑：张学玲]
