教学“四步走”，把“指向写作”落到实处
许敏宏
2013年，管建刚老师第一次提出了“指向写作”的教学理念，这个理念一经推出就在小学语文界引起了较大的反响。指向写作的阅读教学，就是要教师在指导学生进行阅读文本时，不再只是关注文本内容，更要从文本表达形式这个层面引导学生掌握文章的写作技巧，旨在促进学生能够站在另一个视角，即写作视角进行阅读，最终实现阅读能力与语言表达能力的双重提高。朱光潜先生也说过，在读写上，不存在“眼高手低”。如果“手低”，“眼”一定不会“高”。只有“手高”，才有真正的“眼高”。写作能力即语文的核心能力。因此，教语文，本质上其实就是教写作，语文课的最终目标应该是提高学生写作能力。随着教学改革的推进，越来越多的语文教师意识到“指向写作”的必要性和重要性。如何能把“指向写作”落到实处，笔者就小学语文课堂教学方面简单谈谈自己的看法。
一、改变自我认知，把“指向写作”和“读写结合”区别开来
传统的“读写结合”是指学生在阅读的同时要动笔写。在很多语文公开课上，教师都会设计一些小练笔，或仿写课文，或想象补白，或续编故事……总之，只要你这一节课上有了学生动笔写的过程，这节语文课就是好的语文课。的确，这样做达到了“读写结合”的效果，可静下心来一看，学生真的达到了语言训练的目的吗？这样一写，学生的语文能力就得到了提高吗？答案是否定的。记得有一次公开课上，听一位年轻教师执教苏教版课文《爱之链》，在课堂的尾声，教师安排了一个小练笔，让学生续编故事的结尾。学生们融入故事情境当中，编得合情合理，用自己的文笔把“爱之链”这个主题表达了出来。可是，细想一下，这样的续编真的好吗？这篇文章很大的亮点就是欧·亨利式的结尾，既在意料之外又在情理之中。教师不应该让学生好好体味其中的奥秘吗？可以说，让学生续编结尾的教学设计，完全抹杀了学生对这篇文章结尾的独特审美情趣。这样的为了“写”而“写”的训练，无益于学生语文能力的提高。
管建刚老师指出，指向写作的阅读课，重在对学生进行写作意识的培育，写作知识、技巧的渗透;指向写作的阅读课，旨在学生原有的阅读思维之上，增添一种新的阅读思维，关注作者的“怎么写”，而不在于马上动笔“写”。
“指向写作”的阅读课，更应该关注的是《爱之链》结尾的奥秘。对于六年级的孩子来说，让他们马上学会作者的结尾方式是不可能的，但在课堂上，我们可以引导学生欣赏这样的结尾。我们可以选取《爱之链》《桥》和《在柏林》这三篇小小说组文，指导学生在自读的基础上整体感知文本内容，梳理它们的主要人物、故事内容和主题;又通过猜测三篇小小说的结尾而后对比作者的结尾，引导学生初步感知三篇小小说表达的主题不同却共同具有意外结尾的特点，从而引领学生获得“这类作品”的初体验。
二、确立写作要点，让写作训练和学生需求有机结合
高质量的语文教学设计固然是实施课堂教学的有效保障，但学生的学情分析也是不容忽视的重要依据。教师只有基于对教材和学情的准确分析，才能制定出学生能够达成的教学目标和内容，达到学生学习效果的最大化。“指向写作”的阅读课中的写作点怎么找，取决于学生的写作水平现状。往往一篇课文的写作点会有很多，你全教，不可能，课时不允许。那教什么，教到什么程度，这就需要你对学生的作文水平有一定的了解。学生平时作文已经会运用的，不用教;你教了学生也理解不了的点，也不教。学生能理解，并且能学以致用的点，可以教。
笔者认为，中年级是作文起步阶段，文本中的写作点挖掘，可以从字词句的运用着手。比如三年级课文《赶海》，可以让学生学习感叹词的运用;《石头书》，可以让学生关注对话中提示语的变化……到了高年级，写作点的挖掘可以更深入一些，可以考虑引导学生关注文本的谋篇布局，关注作者的感情线索……当然，不同的班级，不同的学生，不同的老师，每篇课文的写作点可以是不同的。
记得有一次执教苏教版四年级课文《珍珠鸟》，我梳理了一下课文的写作点——可以关注作者对珍珠鸟外形的细节描写;可以关注作者描写珍珠鸟活动的顺序;可以关注作者对珍珠鸟活动场景的素材选择;可以关注叠词的运用;可以关注作者串联文本的情感变化的线索……因为我们班孩子办班级作文周报，每周会上作后讲评课，孩子们的作文起点相对于其他班级来说会稍微高一点。对于细节、顺序的描写我们在周报讲评课上经常会提到，所以我把这篇文章的写作点定位在关注作者对珍珠鸟活动场景的选择上。小珍珠鸟的活动肯定很多，为什么作者就选取了“飞来飞去、喝茶、啄笔尖、啄手指、熟睡肩头”这些活动？通过讨论交流后发现，这些活动是小珍珠鸟逐渐亲近“我”的过程，为了突出主题“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”原来作者选取的活动场景都是为表达主题而服务的。这就是作文的选材。那一节课，我没有安排学生动笔写，但我发现在后来的作文中，越来越多的孩子会考虑选贴切的材料。我想，这就是指向写作的阅读课带来的收获吧。
三、安排课堂结构，让阅读教学和写作教学相辅相成
要引入指向写作的阅读教学理念，就势必要改变以往的教学模式，在课堂结构上做出科学的调整。传统的语文课堂，重在对文本内容的理解和感悟;而指向写作的阅读教学，侧重于对文章表达手法的理解。很多老师会疑惑，一味地关注作者的表现手法，这样的语文课堂是不是缺少了“语文味”？对此，管建刚老师提出了自己的看法——语文语文，语言与文字，才是真正的“语文味”。“理解”最主要的、最关键的是理解文本、作者如何运用语言文字，而不是别的什么东西。笔者也认为，“指向写作”的阅读课并不是完全摒弃了对文本内容的理解，相反，在进行教学设计的时候，我们要花更多的时间去选择需要教授的内容，因为，对内容的理解要为“指向写作”服务。
听过很多老师执教苏教版课文《水》，无一例外地，大家都会抓住“以乐写苦”来进行教学。这个“乐”怎么体会？很多老师会引导学生朗读，“把你的快乐读出来”“你能边想象当时的场景边朗读吗？”……我们地处江南水乡，对于缺水，学生是沒有概念的，“雨中洗澡”“一勺水冲凉”的快乐学生很难体会得到。一节课，反反复复，老师就揪住“快乐”进行朗读训练，学生真的体会到文中孩子的“快乐”了吗？我看未必。除了这个，学生还收获了什么？答案不得而知。
听过管建刚老师执教《水》，真的有一种豁然开朗的感觉。同样是“以乐写苦”，管老师也抓住了“一勺水洗澡”这个片段进行教学。管老师没有脱离文本，牢牢抓住关键词“滑过了”让学生感受水从头顶流到脚底的快乐;抓住“头顶、脸、脖子……”让学生知道作文可以分步写;抓住“毛孔的吮吸”让学生明白，有时候内心的世界比眼睛看到的世界更加丰富。写作文，不光写外在看到的，还要写内在的心灵感受到的，这就是“特写”。学习一篇课文而习得一种写作思想，这种写作思想反过来又帮助学生更深刻地理解文本。听完这节课，我忍不住感叹，这些学生何其幸运，能得到这么了不起的收获！管老师何其睿智，把阅读教学和写作教学整合得如此巧妙！
四、指导学以致用，让写作知识和学生习作无缝对接
孔子说“温故而知新”，课堂上习得的知识如果不学以致用，那终究还是“纸上谈兵”。“指向写作”的阅读课，虽然教给了学生一些写作方法和技巧，但如果不在学生的习作中对这些方法加以训练，过不了多久，这些知识又会原原本本地还给了老师。当然，不是说所有的写作技巧一定要孩子马上掌握，适合孩子当前作文水平的，孩子能消化并能尝试运用的，笔者认为必须给孩子训练起来。比如，学习了《大江保卫战》点面结合的写作方法，就可以让学生尝试运用点面结合的方法描写一个场景;学习了《夹竹桃》中的对比，就可以让学生用对比的手法来描写一个事物;体会了《第一朵杏花》中的提示语的奥秘，就让学生进行以对话为主的作文训练……
听过徐国荣老师执教《珍珠鸟》，徐老师把这篇文章的写作点确定为选择、排序、重点，在引导学生挖掘了这些活动潜藏着渐进的奥秘后，徐老师还安排了一个训练——写一篇关于小狗的文章，你怎么来写小狗的活动呢？徐老师给出了几个活动场景让学生进行排序，学生思考后是这样排列的：1.蹭脚;2.舔脸;3.一起看电视;4.捡飞盘;5.送拖鞋。徐老师追问：“为什么把‘送拖鞋放在最后？”学生回答：“这是最能体现人和狗之间感情的事例。”这样的训练，从学生能接受的“点”出发，让学生在习得方法的同时在自己的习作中加以运用，真正达到了学以致用。
“指向写作”，是我们所有语文教师应该努力的方向，但只有把“指向写作”落到实处，学生才能实实在在受益，才能最终实现阅读能力与语言表达能力的双重提高。
撷萃集
由于全体老师开会，所以把各个班级的纪律问题交给了大队委。于是大队委的18个五、六年级的学生进行了认真的分工。有的管理自己的班级，还有的需要管理别的班级。小杨同学自告奋勇去管理一年级的小弟弟、小妹妹们。
时间大约过去了半节课的时间，各位同学都尽职尽责，每个班级都在安静地自习。这时杨同学管理的一年级三班突然爆发了战争。两个小男生打了起来，很快被打的就哭了起来。这时六年级的杨同学以大哥哥的身份，给他们上起课来。
“小孩子怎么能随便打架呢？小小年纪不学好吗？”（其实自己偶尔还会和同学打起来）
“再说了，你是个男子汉，怎么还哭起来了呢？是不是成了男子汉大豆腐了？”（其实，不久前自己就哭过）
这位杨同学说着说着还激动了起来，严肃地给全班认真上起了“政治课”，这时哭泣的男生声音越来越大，接着一个、两个、三个……全班都跟着哭了起来。
这下可把杨同学吓坏了，无论他怎么哄劝，都无济于事，最后只得请来其他同学帮忙，但是一年级的小豆豆们却越哭越凶。最后六年级的李同学用了一个办法终于止住了大家的哭声，你知道是什么方法吗？
哈哈，她说：“快别哭了，谁不哭，下课了我就给谁一颗糖！”果真安静了下来。已经吓得满脸大汗的杨同学终于把一颗心给放进了肚子里，他抱起拳頭对着这些一年级的小豆豆们默默地说了句：“服了你们！”
（原载自今日头条账号“佳话童心”）
