高校思想政治理论课教学有效性评价之维
程现昆
摘要：如何增强高校思想政治理论课教学有效性，一直是高校思想政治理论课教师研究的核心和关键问题。但由于对“有效教学”内涵的认识不一，使得人们在评价高校思想政治理论课教学有效性时，形成了主导—效能、主体—效用、生态—效度三个不同的评价维度。这些评价维度既是教育研究的逻辑使然，又是教学实践的历史必然。
关键词：高校思想政治理论课；教学有效性；评价
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.05.001
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）05-0030-04
不断提高教学质量，增强教学有效性，一直是高校思政课教师探索实践的根本问题。近年来，各高校在教学方法、教学手段、实践教学以及考核评价等多方面进行了有益的探索，但教学有效性不佳的问题仍未能很好的破解，“其最直观的反映就是党和国家对高校思政课的高度重视与部分学生对此类课程的忽视甚至排斥所形成的强烈反差”[1]。对这一现象进行反思，就必然涉及到教学有效性的评价问题。这是因为，没有对教学有效性内涵的正确认识与评价，也就无法真正地开展有效教學实践。那么，高校思政课教学有效性评价包含哪些方面？每一方面又涉及到哪些主要问题？平常所使用的“效能”、“效用”、“效度”等概念又有怎样的区别与联系？这些问题的系统研究目前还不多见。
一、主导—效能之维
“有效教学”始于20世纪60年代的美国，改革开放后逐渐成为我国教育教学改革的重要理念。但目前，我国学者对“有效教学”的内涵、特征等一些根本性问题的争议仍然较大，大致可分为三种研究视角：（1）目标取向，即主要检测预期教学目标的达成度；（2）技能取向，即主要测评教师的教学技能；（3）成就取向，即主要考评学生的学习成绩。这些不同视角的研究对课堂教学进行评价，形成了不同的指标体系，虽则看似各自独立，实则又于传统灌输式教学模式中得以统一。这种统一就构成了课堂教学的主导—效能之维。
所谓高校思政课主导—效能评价，是指以教学目标为标准，以教学结果为依据，着重对课堂教学中教师“教”的效果进行评价。这种评价是由我国高校思政课的性质所决定的，体现了思政课在我国高校中不可动摇和无可替代的特殊地位。
1.以教学目标为标准
教学目标蕴含着教学活动的价值取向和实践预期，因而是整个教学活动的出发点和归宿。高校思政课是对大学生进行马克思主义理论与思想政治教育的主渠道、主阵地，对于大学生成长、成才有着无可替代的作用。具体来说：一是引导大学生正确认识当代世界，自觉运用马克思主义的立场、观点和方法去辨明是非，增强认识世界、改造世界的能力；二是引导大学生正确认识和把握我国国情，正确认识和把握中国特色社会主义的历史必然性，不断树立为共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想而奋斗的信念和信心；三是引导大学生正确认识肩负的时代责任与历史使命，增强“四个自信”，树立正确“三观”，努力造就德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。所以，在高校思政课教学有效性问题上，学生上课积极不积极、课堂气氛活跃不活跃只是问题的表象，教学目标的实现才是问题的根本与实质。
2.以教学结果为依据
教学结果一般是指学生通过课堂教学所获得的知识、技能。新中国成立后，受前苏联教育理论的影响，我国也把学生掌握知识的多少与程度作为课堂教学的评价依据。1956年，《关于高等学校政治理论课考试评分问题的意见》中规定“考试考查是检查学生学习成绩的唯一标准”；1984年，《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》中要求“要严格执行考查和考试制度”。伴随改革开放，我国高校政治课程建设进入到一个新时期，高校在教学条件、师资队伍、教材教辅、教学方法等方面都有重大举措，学生的学习效果也有了明显改善。但此时的教学评价也出现了一个较普遍的现象，那就是将思政课教学改革寄希望于某一要素的改革。比如，有的高校实行学生随堂或者期末给教师打分，若教师得分达不到一定要求则无资格参评职称；有的高校将学生的期末成绩与教师的年度考核、津贴发放等直接挂钩。事实上，这些以教学结果为依据的单一要素评价，不仅有可能挫伤教师的积极性，弱化高校思政课的理论性、科学性与专业性，而且在一定程度上也偏离了教学目标。
高校思政课主导-效能型评价的特点有：第一，重视推进思想政治教育的组织领导力量；第二，强调思政课的宏观目标与功能的实现；第三，以学生对理论（知识）的学习情况作为教师“教”的情况的评价标准。其问题在于：第一，运用经济学的效率、效益概念来分析思政课，极有可能导致割裂整体，单从局部考虑效率、效果和效益，极易急功近利，出现偏差；第二，将学生对理论知识的学习情况作为思政课评价的主要内容，在割裂马克思主义理论体系的同时，又大大降低甚至消解了思政课原有的“立德树人”的功效。因而，“以课堂为中心，以教师为主导”的传统高校思政课教学模式，不利于调动学生积极性，弱化了教学目标，也影响了教学实效性。
二、主体—效用之维
1999年，高校进入规模扩张的快车道。为适应高等教育大发展，切实发挥高校思政课在育人中的作用，中共中央宣传部、教育部出台了《关于进一步加强和改进高校思政课的意见》（即“05方案”）。这一“方案”首次用“思想政治理论课”指代原来的“两课”，并提出了新的“思想政治理论课”课程体系。由此，如何增强高校思政课教学实效性，就成为高校扩招背景下广大思政课教师的主动选择和努力方向。笔者通过CNKI检索发现，从2006年开始以“实效性”为题名的高校思政课方面的研究文献大量出现，且有增无减，这从一个侧面作了注脚。新“方案”的出台，意味着高校思政课教学评价出现转向，这就是主体—效用评价。
所谓高校思政课主体—效用评价，是指以学生为主体，以问题为中心，着重对课堂教学中学生“学”的效果进行评价。这种评价在回归教育以“人”为本的同时，充分尊重学生的个体差异及其所追求的不同效用目标，力争最大化学生的目标效用总量。
1.主体—效用评价是传统的主导—效能评价发展的必然结果
随着“05方案”的出台以及我国高等教育大众化的进程，人们对高校思政课有效教学的认识逐渐加深。有学者认为，高校思政课有效教学是指学生在教学之后有无获得进步与发展，“他们参与了高等教育服务的全过程，是检验高等教育质量、效率和效果实施的关键”[2]；也有学者认为，有效教学是指教师的教育行为对学生的思想、道德意识影响的程度，“体现在学生的思想政治水平是否得到了最大程度的提高，思想政治教育目的是否得到了最大限度的实现”[3]；还有学者从人性出发，认为如果不以人性为基础来讨论该类课程的设置与安排，那么就会失去课程设置的最初本质属性[4]。这些研究从以往对教师“教”的关注转向对学生“学”的关注，从以往对教师教学能力提升的关注转向对学生学习效果的关注，从以往对学校教学资源（如师资）多寡的关注转向对教学资源使用效率的关注，即共同指向“主体—效用”这一实效性。
2.解决实效性问题的前提是明晰实效性的内涵
教学实效性是所有教育教学活动中的共性问题，但对高校思政课教学来说则是核心问题。有学者认为[5]，高校思政课教学实效性包括教学的要素、过程和结果三方面的实效性。其中，结果的实效性是判定整个教学活动实效性的基本依据；也有学者认为[6]，高校思政课教学的最终效果在于学生是否认同社会主义核心价值体系，是否学以致用；大多数学者则从价值评判的角度[7]，认为高校思政课的实效性应当体现在生命价值、主体性人格价值和情感价值三个维度。由此，人们从转变教学理念，优化教学内容，建立研究型、案例式、开放式教学模式等多方面进行了探索实践，其中主要体现在大量教学方法、手段的创新以及各种形式的实践教学模式的广泛运用上。
高校思政课主体—效用评价的特点有：第一，围绕学生开展有效教学，将能否促进学生“学习和发展”作为有效性教学的根本目的和衡量标准；第二，培养和激发学生学习兴趣与热情，将“主动学习”作为有效性教学的出发点和基础；第三，改进和完善教学方法与手段，将能否促进学生“有效学习”作为有效性教学的实质和核心。其问题在于：第一，近年来高校思政课教学模式创新的根本目的，大都是为了着力解决如何能让大学生听进去、信得着、用得上的问题。这些创新若离开了特定的语境如时代背景、教育内容、教育目的，则很可能走向形式主义甚至庸俗化；第二，围绕学生“主体的效用”高低开展教学评价，有可能强化教学内容的“人文性”而弱化“科学性”、增强课堂的“感染力”而弱化理論的“震撼力”；第三，从促进学生有效学习与发展的角度阐明教学有效性，却在一定程度上忽视了教育活动是师生之间的一种生命交往的动态发展过程，忽略了教师在有效教学中的发展价值。
三、生态—效度之维
1976年，美国的劳伦斯·克雷明在其《公共教育》一书中，首次把教育系统与生态环境关联起来创立了教育生态理论。该理论认为，教育既是一种发生在校园场域的课堂教学活动，又是一种发生在社会场域的环境影响过程。因而，教学过程中在注重内部效度提升的同时，要注重内部效度与外部效度的统一，亦即实现生态—效度。
所谓高校思政课生态—效度评价，是指将高校思政教育看作一个生态系统，始终围绕“立德树人”中心环节，着重对课堂教学的各要素之间、课堂教学环节与整个课堂教学之间以及课堂教学与外界各种环境要素之间的整体关联、协调共生和动态平衡的评价。
目前，高校思政教学呈现出明显的生态危机，突出表现为课堂教学中的主体间性被忽视，教学信息及其传递的有效性严重不足，教师、学生、教学内容、学生需求、课堂氛围以及社会环境之间的有机协调机制尚未形成等。从评价的角度看，导致课堂教学生态危机的原因在于人们对高校思政课教学评价的理念落后、标准滞后。实际上，在由教师、学生以及教学内容、课堂环境等要素构成的动态系统中，教师起着主导、关键作用，学生起着主体、决定作用；教师和学生之间又通过教学内容相联系，并在各种内在、外在的环境作用下达到“教学相长”。所谓教学效能、教学效用，只不过分别是把课程的功能发挥多少以及大学生实际接收的信息量多少作为教学目标，显然有其局限性。究其原因，在于人们对思政课教学的认知大多停留在关注“有效”上，而不是积极主动追求“效度”上。
“效度”一词，是以“生态”为前置条件，即生态效度。增强生态—效度的关键在于师生之间、生生之间有效产生并持续不断进行能量流动，这是任何一个系统有效运行都必须满足的必要条件。也就是说，既要注重提高单位时间内高校思政课的教学效率，又要将教学内容的科学性与人文性、教学手段的传统与现代、教学场域的内与外、教学评价的形成性与发展性等结合起来，真正实现“立德树人”这一目标。教学效度不仅强化“有效”这一“实在”教学，更突出强调“实效”、“高效”和“长效”的“应在”教学，因而是适应新形势下高校思想政治工作的现实要求与必然结论。为此，在高校思政课教学中，应着重把握以下几方面的要求。
1.有效沟通
教育者和受教育者之间的有效沟通，有助于师生双方获得更多的思想、情感支持与共识，进而将思想政治理论转化为大学生所接受和认可的行动指南，提高教学效度。一是树立生态教学理念，建立和谐的师生关系。生态课堂教学只有在师生双方“主体——客体——主体”的互动交往的转化过程中方能实现，这不仅取决于师生双方能否成为有效的生态因子，而且受制于师生双方能否建立起一种平等、开放、合作的主体际性关系，只有“在马克思交往实践观基础上反思传统的独白式教学，才能实现思政课教学改革理念的创新”[8]；二是尊重学生的个性差异，加强主体间交流对话。大学生的家庭背景、生活经历、思想状况、情感需求等各有不同，要求教师要基于学生的个性化成长、差异化发展积极开展探究式、案例式教学，以及通过“大班上课、小班讨论”等方式引导和鼓励学生，破解“局部互动，整体不动”的课堂局面[9]，实现主体间“交互性”的多向交往；三是拓宽非正式沟通途径，注重有效信息的有效传递。有效信息即科学的教学内容要求教学贴近教材，但贴近教材决不是“教教材”而应当是“用教材教”，亦即教师在“重构”教学内容时要与学生的需求及已有认知图式相契合。尤其是网络新媒体的出现，为师生进行非正式沟通提供了更便利、有效的平台，也是大学生易于接受的教育教学手段，教师要不断提高运用新媒体技术的能力，强化传递信息的准确性和传递过程的高效稳定性。
2.理解反思
理解反思是在有效沟通基础上的深化与拓展，它在注重传统教学的预设性的同时，强调教师和学生在理解文本基础上的相互理解与自我理解。一是教师的自我理解。面对思政课“空洞”、“说教”的刻板印象，高校教师应该进行自我反思，包括课前自我反思——指向教学目的与任务，课中自我反思——指向教学方式方法与过程，课后自我反思——对包括教学语言在内的教学整体性评判。通过反思，不仅有助于教师更新教学理念、优化教学行为，而且还有助于教师的专业化成长；二是学生的自我理解。学生通过自我提问、自我总结以及自我评价等反思策略，可以促进学生学习方式的变革，从而进一步加深对所学知识形成意义理解；同时，反思习惯的养成又有助于学生建构新的认知场，促进创新精神与创新能力的培养；三是以对话作为表现形式与手段的理解。主要表现为课堂教学中的师生、生生、生本之间的对话式理解，他们基于各自的内在经验，在对话中建立起和谐的共赢关系，不断达至对课程意义的生成，又在共同反思中实现教学相长、共同进步。
3.审美建构
马克思认为，人是按照“美的规律”生活。审美建构，就是通过树立求真、求善、求美的审美理想，使人达到感性与理性的统一。一是语言审美化。高校思政课教学语言不是空洞的政治术语，而是有着极其丰富的理论内涵和价值意蕴的理论体系，是“地球上的最美的花朵——思维着的精神”。教育者要充分发掘利用马克思主义理论以及我国优秀传统文化中的美学思想及内容，向学生展现“理论的魅力”；二是教学情感化。课堂教学是教师主体行为的体现，必然带有教师鲜明真切的情感。作为思政课教师，必须真正信仰马克思主义，只有自己真学、真信、真用，才能用自己对从事职业的热情、对理论传播的激情和对真理追求的真情来感染和引导学生；三是审美关系客体化。师生双方通过感知美而与现实发生关系，就构成了一种审美关系。把审美关系作为教育者面对的客体，一方面使得教学内容设计、教学方法和教学形式紧紧围绕审美活动的开展而设置，确保教学效度；另一方面还可以推动思想政治教育向深层次意识领域的内化与渗透，使審美主体获得精神上的充分自由。
总之，增强高校思政课教学生态效度，就必须超越在有效教学问题上的效用、效益、效率的功利主义认知，建构起“学校评价——教师教学——教学场域——学生学习——社会评价”的生态-效度教学模式。这种模式既不是对以往教学模式的解构，也不是对现有课堂教学的重建，而是对高校思政课教学基于时代要求的发展性理解，这是由高校思政课具有的马克思主义理论学科特性决定的。因此，高校思政课教学有效性评价的三个维度，既是教育研究的逻辑使然，又是教学实践的历史必然，体现了“历史与逻辑的统一”。
参考文献
[1]刘力波.高校思想政治理论课有效教学策略刍议[J].黑龙江高教研究，2014（5）：8-11.
[2]胡子祥.高等教育服务质量评价模型研究[J].现代大学教育，2006（2）：61-67.
[3]周倩，张亚琼，乔丹.高校思想政治理论课教学有效性调查分析及对策建议[J].思想政治教育研究，2011，（6）：81-84.
[4]周萍.基于人性基础的高校思想政治课有效教学[J].时代教育.2016（12）：130-131.
[5]宋进，王玲.提高思想政治理论课教学实效性的教学理念和建设路径[J].思想政治教育研究，2007（1）：10-15.
[6]肖映胜，张耀灿.高校思想政治理论课教育教学“发展评价理论”探微[J].思想理论教育导刊，2010（10）：35-38.
[7]李萍，林滨.试谈高校思想政治理论课教学实效性的三个维度[J].思想理论教育导刊，2005（9）：61-64.
[8]高良坚.论高校思政课1+1对话式课堂建构的理论逻辑与实践创新[J].思想政治教育研究，2017（1）：65-70.
[9]贾丽民，徐盈盈.高校思想政治理论课互动式课堂教学模式探究[J].思想政治教育研究，2016（5）：56-60.
[责任编辑：张俊华]
摘要：如何增强高校思想政治理论课教学有效性，一直是高校思想政治理论课教师研究的核心和关键问题。但由于对“有效教学”内涵的认识不一，使得人们在评价高校思想政治理论课教学有效性时，形成了主导—效能、主体—效用、生态—效度三个不同的评价维度。这些评价维度既是教育研究的逻辑使然，又是教学实践的历史必然。
关键词：高校思想政治理论课；教学有效性；评价
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.05.001
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）05-0030-04
不断提高教学质量，增强教学有效性，一直是高校思政课教师探索实践的根本问题。近年来，各高校在教学方法、教学手段、实践教学以及考核评价等多方面进行了有益的探索，但教学有效性不佳的问题仍未能很好的破解，“其最直观的反映就是党和国家对高校思政课的高度重视与部分学生对此类课程的忽视甚至排斥所形成的强烈反差”[1]。对这一现象进行反思，就必然涉及到教学有效性的评价问题。这是因为，没有对教学有效性内涵的正确认识与评价，也就无法真正地开展有效教學实践。那么，高校思政课教学有效性评价包含哪些方面？每一方面又涉及到哪些主要问题？平常所使用的“效能”、“效用”、“效度”等概念又有怎样的区别与联系？这些问题的系统研究目前还不多见。
一、主导—效能之维
“有效教学”始于20世纪60年代的美国，改革开放后逐渐成为我国教育教学改革的重要理念。但目前，我国学者对“有效教学”的内涵、特征等一些根本性问题的争议仍然较大，大致可分为三种研究视角：（1）目标取向，即主要检测预期教学目标的达成度；（2）技能取向，即主要测评教师的教学技能；（3）成就取向，即主要考评学生的学习成绩。这些不同视角的研究对课堂教学进行评价，形成了不同的指标体系，虽则看似各自独立，实则又于传统灌输式教学模式中得以统一。这种统一就构成了课堂教学的主导—效能之维。
所谓高校思政课主导—效能评价，是指以教学目标为标准，以教学结果为依据，着重对课堂教学中教师“教”的效果进行评价。这种评价是由我国高校思政课的性质所决定的，体现了思政课在我国高校中不可动摇和无可替代的特殊地位。
1.以教学目标为标准
教学目标蕴含着教学活动的价值取向和实践预期，因而是整个教学活动的出发点和归宿。高校思政课是对大学生进行马克思主义理论与思想政治教育的主渠道、主阵地，对于大学生成长、成才有着无可替代的作用。具体来说：一是引导大学生正确认识当代世界，自觉运用马克思主义的立场、观点和方法去辨明是非，增强认识世界、改造世界的能力；二是引导大学生正确认识和把握我国国情，正确认识和把握中国特色社会主义的历史必然性，不断树立为共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想而奋斗的信念和信心；三是引导大学生正确认识肩负的时代责任与历史使命，增强“四个自信”，树立正确“三观”，努力造就德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。所以，在高校思政课教学有效性问题上，学生上课积极不积极、课堂气氛活跃不活跃只是问题的表象，教学目标的实现才是问题的根本与实质。
2.以教学结果为依据
教学结果一般是指学生通过课堂教学所获得的知识、技能。新中国成立后，受前苏联教育理论的影响，我国也把学生掌握知识的多少与程度作为课堂教学的评价依据。1956年，《关于高等学校政治理论课考试评分问题的意见》中规定“考试考查是检查学生学习成绩的唯一标准”；1984年，《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》中要求“要严格执行考查和考试制度”。伴随改革开放，我国高校政治课程建设进入到一个新时期，高校在教学条件、师资队伍、教材教辅、教学方法等方面都有重大举措，学生的学习效果也有了明显改善。但此时的教学评价也出现了一个较普遍的现象，那就是将思政课教学改革寄希望于某一要素的改革。比如，有的高校实行学生随堂或者期末给教师打分，若教师得分达不到一定要求则无资格参评职称；有的高校将学生的期末成绩与教师的年度考核、津贴发放等直接挂钩。事实上，这些以教学结果为依据的单一要素评价，不仅有可能挫伤教师的积极性，弱化高校思政课的理论性、科学性与专业性，而且在一定程度上也偏离了教学目标。
高校思政课主导-效能型评价的特点有：第一，重视推进思想政治教育的组织领导力量；第二，强调思政课的宏观目标与功能的实现；第三，以学生对理论（知识）的学习情况作为教师“教”的情况的评价标准。其问题在于：第一，运用经济学的效率、效益概念来分析思政课，极有可能导致割裂整体，单从局部考虑效率、效果和效益，极易急功近利，出现偏差；第二，将学生对理论知识的学习情况作为思政课评价的主要内容，在割裂马克思主义理论体系的同时，又大大降低甚至消解了思政课原有的“立德树人”的功效。因而，“以课堂为中心，以教师为主导”的传统高校思政课教学模式，不利于调动学生积极性，弱化了教学目标，也影响了教学实效性。
二、主体—效用之维
1999年，高校进入规模扩张的快车道。为适应高等教育大发展，切实发挥高校思政课在育人中的作用，中共中央宣传部、教育部出台了《关于进一步加强和改进高校思政课的意见》（即“05方案”）。这一“方案”首次用“思想政治理论课”指代原来的“两课”，并提出了新的“思想政治理论课”课程体系。由此，如何增强高校思政课教学实效性，就成为高校扩招背景下广大思政课教师的主动选择和努力方向。笔者通过CNKI检索发现，从2006年开始以“实效性”为题名的高校思政课方面的研究文献大量出现，且有增无减，这从一个侧面作了注脚。新“方案”的出台，意味着高校思政课教学评价出现转向，这就是主体—效用评价。
所谓高校思政课主体—效用评价，是指以学生为主体，以问题为中心，着重对课堂教学中学生“学”的效果进行评价。这种评价在回归教育以“人”为本的同时，充分尊重学生的个体差异及其所追求的不同效用目标，力争最大化学生的目标效用总量。
1.主体—效用评价是传统的主导—效能评价发展的必然结果
随着“05方案”的出台以及我国高等教育大众化的进程，人们对高校思政课有效教学的认识逐渐加深。有学者认为，高校思政课有效教学是指学生在教学之后有无获得进步与发展，“他们参与了高等教育服务的全过程，是检验高等教育质量、效率和效果实施的关键”[2]；也有学者认为，有效教学是指教师的教育行为对学生的思想、道德意识影响的程度，“体现在学生的思想政治水平是否得到了最大程度的提高，思想政治教育目的是否得到了最大限度的实现”[3]；还有学者从人性出发，认为如果不以人性为基础来讨论该类课程的设置与安排，那么就会失去课程设置的最初本质属性[4]。这些研究从以往对教师“教”的关注转向对学生“学”的关注，从以往对教师教学能力提升的关注转向对学生学习效果的关注，从以往对学校教学资源（如师资）多寡的关注转向对教学资源使用效率的关注，即共同指向“主体—效用”这一实效性。
2.解决实效性问题的前提是明晰实效性的内涵
教学实效性是所有教育教学活动中的共性问题，但对高校思政课教学来说则是核心问题。有学者认为[5]，高校思政课教学实效性包括教学的要素、过程和结果三方面的实效性。其中，结果的实效性是判定整个教学活动实效性的基本依据；也有学者认为[6]，高校思政课教学的最终效果在于学生是否认同社会主义核心价值体系，是否学以致用；大多数学者则从价值评判的角度[7]，认为高校思政课的实效性应当体现在生命价值、主体性人格价值和情感价值三个维度。由此，人们从转变教学理念，优化教学内容，建立研究型、案例式、开放式教学模式等多方面进行了探索实践，其中主要体现在大量教学方法、手段的创新以及各种形式的实践教学模式的广泛运用上。
高校思政课主体—效用评价的特点有：第一，围绕学生开展有效教学，将能否促进学生“学习和发展”作为有效性教学的根本目的和衡量标准；第二，培养和激发学生学习兴趣与热情，将“主动学习”作为有效性教学的出发点和基础；第三，改进和完善教学方法与手段，将能否促进学生“有效学习”作为有效性教学的实质和核心。其问题在于：第一，近年来高校思政课教学模式创新的根本目的，大都是为了着力解决如何能让大学生听进去、信得着、用得上的问题。这些创新若离开了特定的语境如时代背景、教育内容、教育目的，则很可能走向形式主义甚至庸俗化；第二，围绕学生“主体的效用”高低开展教学评价，有可能强化教学内容的“人文性”而弱化“科学性”、增强课堂的“感染力”而弱化理論的“震撼力”；第三，从促进学生有效学习与发展的角度阐明教学有效性，却在一定程度上忽视了教育活动是师生之间的一种生命交往的动态发展过程，忽略了教师在有效教学中的发展价值。
三、生态—效度之维
1976年，美国的劳伦斯·克雷明在其《公共教育》一书中，首次把教育系统与生态环境关联起来创立了教育生态理论。该理论认为，教育既是一种发生在校园场域的课堂教学活动，又是一种发生在社会场域的环境影响过程。因而，教学过程中在注重内部效度提升的同时，要注重内部效度与外部效度的统一，亦即实现生态—效度。
所谓高校思政课生态—效度评价，是指将高校思政教育看作一个生态系统，始终围绕“立德树人”中心环节，着重对课堂教学的各要素之间、课堂教学环节与整个课堂教学之间以及课堂教学与外界各种环境要素之间的整体关联、协调共生和动态平衡的评价。
目前，高校思政教学呈现出明显的生态危机，突出表现为课堂教学中的主体间性被忽视，教学信息及其传递的有效性严重不足，教师、学生、教学内容、学生需求、课堂氛围以及社会环境之间的有机协调机制尚未形成等。从评价的角度看，导致课堂教学生态危机的原因在于人们对高校思政课教学评价的理念落后、标准滞后。实际上，在由教师、学生以及教学内容、课堂环境等要素构成的动态系统中，教师起着主导、关键作用，学生起着主体、决定作用；教师和学生之间又通过教学内容相联系，并在各种内在、外在的环境作用下达到“教学相长”。所谓教学效能、教学效用，只不过分别是把课程的功能发挥多少以及大学生实际接收的信息量多少作为教学目标，显然有其局限性。究其原因，在于人们对思政课教学的认知大多停留在关注“有效”上，而不是积极主动追求“效度”上。
“效度”一词，是以“生态”为前置条件，即生态效度。增强生态—效度的关键在于师生之间、生生之间有效产生并持续不断进行能量流动，这是任何一个系统有效运行都必须满足的必要条件。也就是说，既要注重提高单位时间内高校思政课的教学效率，又要将教学内容的科学性与人文性、教学手段的传统与现代、教学场域的内与外、教学评价的形成性与发展性等结合起来，真正实现“立德树人”这一目标。教学效度不仅强化“有效”这一“实在”教学，更突出强调“实效”、“高效”和“长效”的“应在”教学，因而是适应新形势下高校思想政治工作的现实要求与必然结论。为此，在高校思政课教学中，应着重把握以下几方面的要求。
1.有效沟通
教育者和受教育者之间的有效沟通，有助于师生双方获得更多的思想、情感支持与共识，进而将思想政治理论转化为大学生所接受和认可的行动指南，提高教学效度。一是树立生态教学理念，建立和谐的师生关系。生态课堂教学只有在师生双方“主体——客体——主体”的互动交往的转化过程中方能实现，这不仅取决于师生双方能否成为有效的生态因子，而且受制于师生双方能否建立起一种平等、开放、合作的主体际性关系，只有“在马克思交往实践观基础上反思传统的独白式教学，才能实现思政课教学改革理念的创新”[8]；二是尊重学生的个性差异，加强主体间交流对话。大学生的家庭背景、生活经历、思想状况、情感需求等各有不同，要求教师要基于学生的个性化成长、差异化发展积极开展探究式、案例式教学，以及通过“大班上课、小班讨论”等方式引导和鼓励学生，破解“局部互动，整体不动”的课堂局面[9]，实现主体间“交互性”的多向交往；三是拓宽非正式沟通途径，注重有效信息的有效传递。有效信息即科学的教学内容要求教学贴近教材，但贴近教材决不是“教教材”而应当是“用教材教”，亦即教师在“重构”教学内容时要与学生的需求及已有认知图式相契合。尤其是网络新媒体的出现，为师生进行非正式沟通提供了更便利、有效的平台，也是大学生易于接受的教育教学手段，教师要不断提高运用新媒体技术的能力，强化传递信息的准确性和传递过程的高效稳定性。
2.理解反思
理解反思是在有效沟通基础上的深化与拓展，它在注重传统教学的预设性的同时，强调教师和学生在理解文本基础上的相互理解与自我理解。一是教师的自我理解。面对思政课“空洞”、“说教”的刻板印象，高校教师应该进行自我反思，包括课前自我反思——指向教学目的与任务，课中自我反思——指向教学方式方法与过程，课后自我反思——对包括教学语言在内的教学整体性评判。通过反思，不仅有助于教师更新教学理念、优化教学行为，而且还有助于教师的专业化成长；二是学生的自我理解。学生通过自我提问、自我总结以及自我评价等反思策略，可以促进学生学习方式的变革，从而进一步加深对所学知识形成意义理解；同时，反思习惯的养成又有助于学生建构新的认知场，促进创新精神与创新能力的培养；三是以对话作为表现形式与手段的理解。主要表现为课堂教学中的师生、生生、生本之间的对话式理解，他们基于各自的内在经验，在对话中建立起和谐的共赢关系，不断达至对课程意义的生成，又在共同反思中实现教学相长、共同进步。
3.审美建构
马克思认为，人是按照“美的规律”生活。审美建构，就是通过树立求真、求善、求美的审美理想，使人达到感性与理性的统一。一是语言审美化。高校思政课教学语言不是空洞的政治术语，而是有着极其丰富的理论内涵和价值意蕴的理论体系，是“地球上的最美的花朵——思维着的精神”。教育者要充分发掘利用马克思主义理论以及我国优秀传统文化中的美学思想及内容，向学生展现“理论的魅力”；二是教学情感化。课堂教学是教师主体行为的体现，必然带有教师鲜明真切的情感。作为思政课教师，必须真正信仰马克思主义，只有自己真学、真信、真用，才能用自己对从事职业的热情、对理论传播的激情和对真理追求的真情来感染和引导学生；三是审美关系客体化。师生双方通过感知美而与现实发生关系，就构成了一种审美关系。把审美关系作为教育者面对的客体，一方面使得教学内容设计、教学方法和教学形式紧紧围绕审美活动的开展而设置，确保教学效度；另一方面还可以推动思想政治教育向深层次意识领域的内化与渗透，使審美主体获得精神上的充分自由。
总之，增强高校思政课教学生态效度，就必须超越在有效教学问题上的效用、效益、效率的功利主义认知，建构起“学校评价——教师教学——教学场域——学生学习——社会评价”的生态-效度教学模式。这种模式既不是对以往教学模式的解构，也不是对现有课堂教学的重建，而是对高校思政课教学基于时代要求的发展性理解，这是由高校思政课具有的马克思主义理论学科特性决定的。因此，高校思政课教学有效性评价的三个维度，既是教育研究的逻辑使然，又是教学实践的历史必然，体现了“历史与逻辑的统一”。
参考文献
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[责任编辑：张俊华]
