自然游戏教学法

    Ute Schulte Osterman

    德国联邦自然与森林幼儿园协会主席团主席

    20世纪70年代，德国兴起了多种形式的环保教育运动。到了20世纪80年代，许多专家学者分析并回顾了这场声势浩大的环保教育运动，研究发现：经过了十年的努力，环保意识教育已逐渐深入人心，但在知与行之间尚存鸿沟，人们的环保行为没有明显的进步。原因为何？德国柏林自由大学的学者对此进行了研究。研究结果表明：儿童的学习和认知的方式未受重视。与此同时，我们也和许多幼儿园或学校深入交流，探究他们究竟需要什么样的帮助，才能让儿童深入认识生态环境问题并落实于行动？大家一致认为：最大的问题是我们不知如何跨越知与行的鸿沟，将环保意识转化为切实的行动。

    于是，在此基础上，我们提出自然游戏教学法，编制了一个关于幼儿教育学的两年制职业教育培训方案，以便帮助大家将幼儿教育与环保和生态教育有机结合。我们为何提出自然游戏教学法呢？首先，自然教育难道依旧是20世纪70年代的那种“说教式”教育吗？用什么方法能够让儿童更好地接受自然教育呢？体验式教育吗？综合考虑，游戏不失为一种优选方式。为此，我们经过了一系列研究，最终决定提出这种新的教学方法一自然游戏教学法。

    儿童只有在不受各种预设和条条框框限制的情况下，充分运用自己的感官去体验并了解自然，与自然亲密接触，才能够产生深刻的环保意识。这只有在儿童身心·喻悦的前提下才会实现，这就是游戏的作用。只有在我们亲身体验且身心·喻悦的时候，我们才能真正理解和热爱自然，唯有如此，教育才是成功的。

    由此可见，自然游戏教学法是一种将自然科学与环境教育（可持续教育）用游戏及戏剧教育的方式融入全人教育体系的一种教学方法。

    自然游戏教学法的理论基础包括以下五个方面：

    第一，人文教育;

    第二，自然科学教育;

    第三，体验教育学：

    第四，运动与形体理论：

    第五，格式塔教育学。

    一、人文教育

    人文教育贯穿人的毕生发展，它囊括了自由、价值观、尊严以及个人修养等一系列教育理念与人文关怀。它的哲学根源在于人本主义和存在主义的思想。

    正如瑞士教育家约翰·海因里希·裴斯泰洛齐提出的“用头脑、手和心学习”，意大利教育家玛丽亚·蒙台梭利提出的“吸收性心智”，现代学前教育的鼻祖、世界上第一所幼儿园的创办者弗里德里希·威廉·奥古斯特·福禄贝尔提出的“人性教育”。这三位先贤教育理念的共同之处正是鼓励孩子们走出去，与自然接触，去户外活动。此外，还有一位2019年刚刚辞世的德国教育家贾斯珀·鲁尔，他是一位关心儿童与成人关系的学者，他坚信成年人永远是孩子的榜样。

    我们需要保有爱心和耐心，有目的地关注儿童，充分尊重他们的个体差异，并且以严肃认真的态度去面对孩子们的愿望和需求。我们还需要赢得孩子们的信任，相信并支持他们达到目标。我们要相信：儿童有主动学习的意识，能够自主解决生;舌中遇到的各种问题。为此，我们必须努力成为值得孩子们信任和依赖的成人。

    二、自然科学教育

    阿尔伯特·爱因斯坦认为：“学习是一种经验，除此之外的都是信息。”人只能利用自身通过经验获取的信息，而我们被动获得的信息往往就像物资一样被存放在某个地方，那些信息并不会成为我们知识体系的—部分。

    我们基于阿尔伯特·爱因斯坦以及上文谈及的人文主义教育家的理念，梳理了自然游戏教学法的基本结构——以经验和体验为基础，将知识与人的内心联结起来的过程。对儿童而言，最重要的就是体验令其好奇且难以忘怀的现象。不仅如此，对教师而言，这样的体验也尤为重要。因为，教师需要引导幼儿积极体验，就必须事先进行知识检索，储备相关知识背景，这也是教学相长的过程。孩子们内心世界的状态是开放的，与成人不同，这意味着教师需要将知识转化为孩子们的独特语言——游戏，借助于游戏的形式，将知识与体验传输进孩子的内心。当知识内化之后，孩子们需要再对其进行外化（实际操作），这就好像将知识升华为文化的过程一样。

    例如，德国的孩子们经常在户外发现很大的蜘蛛网。如同其他处于温带地区的国家，德国也四季分明，每年的8月底正值夏末秋初之际。在这一时节，昼夜温差越来越大，蜘蛛网上时常挂着许多露珠。有时，夜间风大，蜘蛛网破了，蜘蛛会忙碌地重新织补……幼儿好奇地观察着这些有趣的现象。于是，德国的幼儿教师认真进行了相关知识检索，充分了解这些自然知识背景。值得注意的是，我们并非要求教师学习相关深奥的自然知识后再将这些内容“原汁原味”地传授给幼儿，而是将其作为教师自己的知识背景，便于将幼儿好奇的现象与游戏活动有机结合起来。

    教师经过相关知识检索认识到：蜘蛛可以利用其体内的不同丝腺生产出不同种类的蛛丝，且不同蛛丝的物理性质也各不相同，从而结成不同功能或建构复杂的蜘蛛网。结成蜘蛛网的蛛丝十分坚韧、富有弹力，且蜘蛛网具有特殊结构，蛛丝之间相互支撑使蜘蛛网的承重力大大增强。用于捕捉食物（昆虫）的蜘蛛丝带有黏液，蜘蛛在捕获食物之后，还会用蛛丝将食物（昆虫）紧紧缠绕、包裹起来。通过进一步的知识检索，结合仿生学相关知识，我们可以了解到：蜘蛛丝的强度比钢铁强4倍，其伸缩性比聚酰胺（PA）还要高，而且，蜘蛛丝是很好的防火材料，其应用广泛，给人类生活带来了许多支持与帮助。

    上述知识背景不仅会成为教师在教学过程中的有力支撑，同时还会改变教师面对幼儿以及自然环境中其他生命的态度。试想，在大多数情况下，蜘蛛可能会引发人们恐惧或厌恶等不适感。但是，当教育者充分了解蜘蛛的相关知识之后，会以更加客观和科学的态度面对并接纳大自然中的各种小生命。教育者会认识到：蜘蛛在自然生态系统中的作用不容小觑，倘若没有蜘蛛，很多植食性昆虫会严重破坏那些美丽的森林，甚至使之消失殆尽。

    德国著名物理学家、教育实践家马丁·瓦根舍因提倡“重新关注自然现象”，他认为，各个学科领域的学习内容过于抽象化，大家在各种各样的理论分析中逐渐迷失，似乎更加倾向于“為科学而科研”，却在不知不觉中忽视了研究现象本身。因此，他呼吁：“拯救（自然科学中的）现象！拯救学校学习！”从而改善孩子们不通过现象接触世界而是学习那些极其抽象科学理论的状况。

    同理，回归信任儿童的问题，我们要相信每一个孩子都如同人类最初对科学产生强大的好奇心并积极探索那般，具有独立演绎与归纳推理的本能。在此过程中，幼儿历经“观察——记录—诠释——提出假设”的研究过程，这一过程正是科学探索的过程，也是每一个幼儿都可以独立完成的过程。我们的活动目的并不在于评价研究结果的好坏对错，而在于鼓励幼儿自发的研究过程，让幼儿的思想在互动中碰撞出“火花”。

    三、体验教育学

    如何以游戏的形式与幼儿深入探讨各个主题（问题）？事实上，游戏就是将各类现象主题化的过程，即教师依靠自身现有的知识体系并结合知识检索的收获，对各类现象进行文化和艺术加工的过程。在此过程中，教师需要充分考虑可提供给孩子哪些“可能性”。此外，游戏的过程是相对缓慢的，就如同孩子们观察蜘蛛和蛛网那样，需要漫长的时间去细心地探寻并耐心地等待蜘蛛的出现。由此可见，游戏体验的过程需要我们付出耐心。我们可以运用一些简单的游戏方法，最好是幼儿自发生成的游戏方法或形式，例如：用一些毛线，在室内打造出一个十分形似的“蜘蛛网”，在其中模仿蜘蛛的各种运动，设身处地地进行共情体验。

    回归游戏体验教育学的理论层面，我们应该认识到以下四点：

    第一，游戏永远有意义;

    第二，学习可能无意义;

    第三，儿童会创造游戏空间;

    第四，游戏等同于儿童的工作。

    游戏可以划分为两类，一种是有指导的游戏，另一种是自由游戏，二者都很重要。此外，还有人们常常忽视的自然游戏空间，它能够使活动更加游戏化，更具有价值。在此，笔者并不想阐述究竟应该选用何种游戏去开展怎样的活动，或者将哪些内容转化为何种信息。更重要的是我们和孩子共同塑造时间。游戏不是一个由教师带领幼儿进行的娱乐活动，也不是漫无目的、无意识的自由活动。事实上，游戏是我们对时间的主动性应用与过程性塑造。

    当幼儿对自己所有的体验或经验进行内化的时候，他们需要综合运用自己的身体、感官和精神等各种力量。唯有如此，幼儿才能够将经验加以内化，真正掌握并吸纳现象中所蕴合的深意。此时，那些原本抽象乏味的知识变得更加“活灵活现”，能够为幼儿学以致用，而不再是“硬盘储存下的信息”。

    例如，在“蜘蛛网”游戏中，我们借助绳子与孩子—起体验蜘蛛织网的过程。其实，用绳子编织—张“蜘蛛网”是孩子们自发生成的活动，他们十分好奇：用细如发丝的蜘蛛丝织成的蜘蛛网能否承担昆虫身体的重量呢？为此，他们细心观察蜘蛛网的结构，认真地扮演起“蜘蛛”，用绳子“织网”。这使得孩子们切身体验并感受到“小蜘蛛的大学问”，原来，看似平常的蜘蛛网中蕴含着许多物理力学和体育运动学的知识。在“织网”过程中，幼儿也强化了对身体肌肉的控制能力，学习到给绳子打结的技巧。此活动不仅存在知识经验的内化过程，也体现出幼儿学以致用的外化过程。当孩子们完成了“蜘蛛织网”的活动，新游戏“穿越火线”（身体穿梭于繁杂的“蜘蛛网”中且不可以接触绳线）也随之而来，大家玩得不亦乐乎。

    众所周知，市面上有各种各样的游戏手册供我们选阅借鉴，因此，在开展自然游戏教学法时，教师不需要冥思苦想地去自主创设游戏，更为重要的任务是将那些唾手可得的游戏加以筛选，使游戏与幼儿感兴趣的现象有机结合，相互联系。

    库尔特·哈恩是当代户外拓展运动、体验教育学的奠基者。他认为，我们对孩子的培养不仅要关注其身体的发育，还要使其更好地迎接社会挑战，为其创设学习机会，给予孩子时间、空间和自由，使其能够自主塑造人格与世界观。体验教育学是一个具有宽泛外延的概念，但万变不离其宗，其核心观点是注重个体的自我实现，即强调人格健全的人在真实场景中的学习状态。唯有如此，我们才能够对个体价值和极限经验产生深刻的体会。

    笔者曾有幸在北京与中国民办教育协会学前教育专业委员会理事长郭福昌先生交流。当时，郭福昌老先生曾问我们：“‘狼孩和森林幼儿园中的‘野孩子有什么区别？”我们认为：与“狼孩”相比，森林幼儿园的“野孩子”可以更好地回归社会文化，其中重要的过程就在于“手作与手工”的部分，他们在自然中的体验以及通过游戏内化的知识经验，均会通过“手作与手工”的形式重新外化出来，即在文化活动中改造自然赋予的馈赠。

    例如，我们将“蜘蛛网”与印第安传统文化中的“捕梦网”相结合，在手工活动中融入文化元素和特质。于是，一个看似纯粹是自然科学的“蜘蛛网”主题逐渐衍生出心理学中关于“梦”的主题，以及文学中的印第安文化传说的外延主题。

    自然游戏教学法要求我们结合一年四季的时令特点（如春天的复苏萌芽、夏日的生长绽放、秋日里的结果成熟和冬季的变化休眠），开展适宜的主题活动。时令与动植物生长息息相关，而我们的“生物钟”也存在多元化的个体差异。在德国，我们会依据时令定期改变游戏活动的主题。教师会与孩子们一起去探寻当前时令中正在发生的自然现象，使其成为游戏的主题，而不是预先设想出某个主题，再带领孩子开展游戏。对此，孩子会产生浓厚的兴趣并积极关注。主题不可能干人一面，每一位教师和幼儿基于现象自发生成的主题都是独特的，这不仅是因为教师的个体差异，也体现着孩子的个体差异。

    此外，我们对主题活动的记录也是一个可以呈现并完善和修改的教学成果。我们在分析记录主题的时候并非写清楚教学目标和任务，而是基于我们对主题活动的观察，分析通过主题活动能够实现哪些教育纲领性文件内容对我们的要求。我们对待教学任务的态度并非由教师完成教学任务和实现教育目标，因为实现教学任务的主体是幼儿。教师的重要任务是观察幼儿是否在主题活动或生活中有所发展并达到教育纲领性文件中提出的目标，而非教师预设主题活动带领幼儿开展活动，经历了游戏活动之后便理所当然地认为幼儿有所发展。为此，我们要正确认识教育纲领性文件中的相关内容，它不是教师的“作业”，而是一种“观察工具”。

    四、运动与形体理论

    鲁道夫·拉班是匈牙利著名的现代舞理论家和教育家，也是德国表现派舞蹈创始人之一。他认为：“—切存在都是运动。”所有的事物都可以以运动的形式表现。作为教育者，我们在表现人生中的各种事物时，需要用最为适宜的形体语言，并不断深化自己在这方面的意识。我们不应笼统地用单调的动作模式去表现事物，而应该与孩子一起认真地观察，各种各样的自然现象都可以借助运动的形式加以表现。

    2016年，我们在中国科学院植物所北京植物园与大约200位教师—起体验了一场主题活动，在完全没有预设的情况下探索神奇的植物。我们的任务是摒弃自己所有的知识背景，仅依赖自身的情感因素和“眼缘”去挑选—种对自己而言最为神秘的植物。其中，有—个探险小分队选中了银杏。在此过程中，成人必须把自己“打回原形”，回归孩童状态，摒弃任何偏见，用自己的感官去感知事物，如听一听、摸一摸、闻一闻、尝一尝……最后，我们用语言或动作（形体语言）将自己的体验加以描述。

    五、格式塔教育学

    “格式塔”一词是德语“Gestalt”的音译，其实，意译为“完形”更为恰当。“完形”包括我们自身形态或外在事物的空间改变，在此过程中，重要的并非形式上的改变，所有的改变都是我们每—个个体对自身情感的表达，这才是核心所在。在全人的成长变化之中，对人的感知、思考与行为进行整合与表达，其形式可以是音乐、语言、戏剧、舞蹈与绘画等。

    通过某一活动去表现情感的过程正是我们对现代艺术的认识与理解。很多人认为现代艺术不容易理解，这是因为艺术不再是—种美学表达，而是一种情感表达。最为重要的是，我们共同经历的过程中的所有感知和感觉，这才是教学的本体，而不是最终的教学结果。

    作为教育者，我们在接受培训的过程中应注意规避自身的预设观念，例如：唱得好不好，跳得好不好，畫得好不好，等等。我们时常感到：这个我不会，那个我做不好。但事实上，在整个过程结束之后，我们往往会惊喜地发现：当我们破除了一些价值预设之后，当成人以儿童般的精神状态投入到活动中时，我们就会以崭新的视角去观望和体验大自然中的一切。