大学教师教学发展的“被”与“背”

    吴邦江 王瑛

    [摘要]推进大学教师教学发展是当前高等教育发展的趋势。当前，我国大学教师教学得到长足的发展，但与美国大学相比则表现出较大的差异，主要反映在教师教学发展兴起的背景、运作方式等方面。相对而言，美国大学在“背”负社会外在压力下，积极主动发展，已经步入了发展的“深水区”，而我国发展时期较短，且“被”发展意味较重，发展理念及运作方式等还处在“浅水滩”。借鉴美国大学在这方面的经验与做法，期望通过比较分析能为我国大学教师教学发展提供一些借鉴与启示。

    [关键词]教师教学发展;教学文化;教学学术

    [中图分类号] ?G642[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2019）02-0085-05

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.017

    教学原本是大学本源性职能，是教师职业永恒主题。但自研究介入大学之后，教学似乎转身为大学教师伦理道义上的责任担当，研究却摇身为大学教师的行为主题。大学似乎忘却了初心，研究却大行其道，强势地主导着大学的发展。当然，大学作为探究高深学问之地，研究自有其存在的邏辑主张，但终归大学的发生逻辑是教学，是培养人。正如有学者说，大学在发展过程中，其职能由初始的人才培养，发展为科学研究、社会服务与文化传承与创新，但从根本上说，人才培养是“体”，其他只是服务于这个“体”的“用”。人才培养才是大学存在的根本，教学才是大学存在的逻辑起点，发展教学才是大学回归本分、本源与初心的题中应有之义。但在大学回归教学发展的征途上，我国与美国大学“上路”的动机与态度以及“在路上”的行为表现显然是不同的。本文试从二者的兴起背景、运作方式与发展结果三个方面进行比较，期望通过比较分析能为我国大学教师教学发展提供一些借鉴与启示。

    一、兴起背景比较

    1962年美国密歇根大学成立全美首个“学教研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching），随后70年代美国类似的教师教学发展机构如雨后春笋般在各地兴起。其兴起的背景在于，二战后美国政府对研究的高度重视，大学顺势利导，突出研究在大学中的地位，教师也以增进其专业领域学术研究为重心，而不再以教学为重心，这一时期出现了“教授参与‘教学大逃亡运动”，导致教育教学质量滑坡;再者受70年代经济衰退的影响，政府对大学财政与资源的缩减，大学为缓解资金紧张，提高学费收取标准，引起社会尤其学生家长们对大学教学质量的关注。家长们认为教师的研究与他们的孩子没有直接关联，而教学质量直接关系孩子的学习质量，而学习质量直接影响到孩子的就业质量。大学教师重视研究忽视教学，教学质量下滑，导致社会各界对大学问责之声不断高涨。此外，社会上各类大学排行榜也增加了教学质量的权重，让大学背负极大的压力。大学只有回应社会关切，改善教学、提高教学质量才能置死地而后生。可以说，美国大学回归教学是在“背负”社会各界关切下积极主动地发展起来的。

    我国自20个世纪90年代初开始在一些重点大学建立类似的机构，但真正兴起始自于2011年教育部、财政部发布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》—— “要引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”的文件要求。在上级主管部门引导之下，2012年30所“国家级教师教学发展示范中心”成立，同时“部分省市区教育主管部门也督促省属大学设立了一批教师教学发展中心”。在我国教师教学发展兴起之时两个关键词尤为引人关注——“引导”和“督促”。即便是90年代初在我国重点大学建立的类似机构，也都是“在教育部的直接领导下开展了全国大学的教师岗前培训工作”。我国大学也存在类似于美国大学教师重研究轻教学的情况。因为高等教育大众化，新增青年教师不能很好地胜任大学教学工作导致教学质量滑坡，我国教师教学发展主要是依靠政府主管部门的“引导”“督促”和“直接领导”兴起的，“被发展”的意味很重，而主动作为较为散淡。从别敦荣教授对有关“国家级教师教学发展示范中心”考察来看，“不少大学存在重申报、轻建设的问题……有的徒具其名，空壳运行;有的只是对人事处与教务处涉及教师有关职能进行过简单的拼凑”[1]。这种情况一定程度上表明我国大学对教师教学发展没有一个明确、深刻的认识，主动发力不够，处于一种被动应付状态。如果说美国大学教师教学发展是在社会各界压力之下的“背”水作战之举，我国大学教师教学发展很大程度上是在政府干预之下的“被”动应战之为。

    二、运作方式对比

    美国大学自成立教师教学中心之初，就受到政府、社会各界包括大学在内的广泛关注。就政府而言，成立了相应的机构组织支持与促进大学教师教学发展，如“美国高等教育教师专业与组织发展协会（Professional and Organizational Development Network in Higher Education， POD）[2]负责协调组织美国大学的教师教学发展的规划、设计以及理论研究工作。就社会各界来说，首先表现为社会各类基金组织对教师教学发展的支持与资助。如“布什基金会、卡耐基基金会、改善高等教育基金会和其他几个私人基金会，如丹福思基金会等为大学提供大量的经费资助，以增强大学教师的教学实践”[3]。其次，在各类大学排行榜中特别对教师教学质量提出了评估要求，以推进大学重视教师教学水平与质量。如美国推出本科教学排名，过去美国新闻与世界报道（US News）在对美国大学排名中，学校研究的能力与水平所占比重很大，如今开始关注大学本科教学水平的排名，这对于重视社会声誉的大学来说，对其重视教学、提升教学具有重要的促进作用。

    就美国大学自身来说，一是重视专门机构组织建设，成立与教师教学发展有关的组织机构来促进教师教学是一个重要举措。据统计调查，全美在“研究型和博士学位授予大学中，设立教与学中心类机构的占72%，在综合型大学中，相应的比例为51%”[4]。表明美国大学高度重视教师教学发展。在组织建设过程中，特别注重其功能性质定位，如哈佛大学博克“教学中心”把“好教师不是天生的”作为其核心理念，以破解“优秀的教师是天生的，而不是后天塑造的，教学是一门只能意会的艺术，而不是一门可以传授的科学”的伪命题，鼓励和倡导教师积极发展教学水平与能力;密歇根大学“学教研究中心”则把“服务为导向、快速做反应”作为其工作的首要原则，把中心定位为服务教师教学的支持性机构。此外，在组织建设中不仅重视单个学校中心建设。而且还注重跨院校、跨区域的教师教学发展中心建设，如“1976年，美国成立的高等教育专业和组织发展网络（Network of Professional and Organization DeveloPment，P0D）”[5]就是典型的跨院校教师教学发展组织，为教师教学发展提供更加广阔的经验交流与理论技术共享平台。二是重视教师教学发展理论研究工作，通过扎实的理论研究着力推进教师教学实践工作的开展。如，1975年伯格斯维特和菲利普斯在理论上明确提出大学教师教学发展由教学发展、组织发展和个人发展三部分组成。传统教师教学发展主要着力于教师个人发展，而教师组织发展概念的提出，使人们在认识和行为上，由对教师个人发展的关注转而向既关注个人又关注组织，把教师组织发展作为一个广泛关注的问题提上日程。此外，传统上教师的发展更多地是对学科教学内容的关注，但教学发展概念的提出，为教师教学发展理论注入了新的内涵，在教师教学发展的维度上突出了教学发展的要求与内容。90年代博耶提出“教学学术”概念，将教学纳入学术范畴，通过教学学术很好地缓解了教学与学术之间的张力，进一步提高了人们对教学的认识。三是重视教学文化建设，通过设立教师教学发展项目、开展教师教学活动、建立教师教学服务体系、组建教学共同体和学习共同体等营造教学文化氛围，引导大学、教师重视教学、关注教学、发展教学。四是进一步拓展教师教学发展内涵，将学生学习纳入教师教学发展体系，即大学在关注教师的“教”的同时，更加关注学生的“学”。正如有学者指出，“无视学生‘学的‘教，再精彩充其量也只是高水平的‘自娱自乐”。此外，美国大学教师教学发展中心对教师的服务不仅仅局限于教学上，而是全方位地为教师提供服务，甚至包括指导教师科研，关心教师生活等，不是就教学谈教学，而是通过“社会—感情”的支持达成对教师教学业务等方面的支持。

    在我国，大学教师教学发展很大程度上是在政府主管部门推动下兴起的。教育部2012年批准建立了30个国家级教师教学发展中心，并计划资助1.5亿元作为其建设经费，这对于推进大学发展教师教学具有里程碑的意义。但与国外相比，国家与地方还没建立相应的组织机构，社会力量参与大学教师教学发展的积极性不高。目前社会各界对大学经费资助主要还是聚焦于横向科研或有关科技开发上，真正投入教学的少之又少。在有关大学排名上，评估指标涉及教学方面的只有寥寥几项，如优秀教学成果奖、特色专业、精品课程等，而与研究水平相关的指标极为详尽并被赋予极大的权重。即便是类似于精品课程、特色专业，本是以强化教学为初衷的，其落脚点还是科研，最终成为激励科研的推手。

    我国大学在政府主管部门的“引导”“督促”下，尤其在30个国家级教师教学发展中心的示范下，纷纷成立了教师教学发展中心。但毕竟类似的中心建立时间还比较短，方方面面还不是很成熟，且“被”发展韵味较浓。一是目前对中心的功能性质定位还徘徊在是学术性机构还是行政性机构，还是二者得兼上，没有达成共识，致使中心不能很好地达到预期效果。虽然2012年在西安召开的教育部国家级教师教学发展示范中心暨试点学院建设工作研讨会上提出，“教师教学发展中心应该是服务性的学术机构，不是管理部门，不要赋予管理职能”[6]，但教育部颁布的《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》涉及中心应该承担的任务，如其中提到开展教学咨询服务、 开展教学质量评估等，这显然是一个单纯的学术性机构所难以承担的。但现在很多大学把中心设置为一个一级行政机构，这难免又遮蔽了中心本该发挥的专业性指导与咨询职能。二是目前关于教师教学发展的有关理论研究有一定的起色，但主要还是参考和借鉴一些发达国家成功的做法与经验，还没有形成研究的系统化、理论化与制度化。三是目前不少大学都非常重视教学文化建设，将建设教学文化作为本校教师教学发展的重要目标，但正如别敦荣教授所分析的，“人们对它的理解大多还停留在口号与形式的层面，少有理性、专门的分析讨论”[7]。再者，我国大学长期被学科文化、科研文化和学术文化所把持，致使教学文化无论是作为一个概念或理论，还没有真正进入大学研究的视野，对教学文化还缺乏系统而深入的考察。四是我国关于教师教学发展中心建设目的仅仅还是停留在“切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍”层面上，还没有拓展到学生学习的层面上，这也印证了“即便在30个‘国家级教师教学发展示范中心中，也极少有关注学生及其学习的遗憾”[8]。此外，我国目前大学教师教学发展中心由于工作任务的赋予，更多地是关注教师教学专业能力发展，而除此之外的教师其他方面没有纳入其工作范畴，属于典型的“例行公事”的发展，中心工作人员与教师之间是简单的工作关系，缺少情感之间的交流但越来越多的研究表明，人与人之间缺少“社会—情感”的支持，无论在哪方面都难以取得较好的成绩。

    三、教师教学发展结果权衡

    在推进教师教学发展方面，美国大学是在背负外在压力下主动发展，并经过40余年的理论研究与实践探索，美国大学教师教学发展已经迈进了“深水区”;而我国大学更多是在政府要求下被动发展，似乎还处在“浅水滩”。主要表现在以下几个方面，一是我国关于教师教学发展的理论基础较为薄弱，理论的深度决定实践的高度。二是我国大学教学文化底蕴不厚，教学文化是促进教师教学发展的隐形推手，其必然影响教学发展。三是就发展操作层而言，我国教师教学发展更多地局限于教师教学技能、技术、方法等“技”的浅层面，而没有上升到教学学术“术”的层面，比如时下更多大学教师教学中心主要承担教师技能业务培训工作，就可见一斑。四是我国教师教学发展的组织建设不够健全，目前更多的学校仅有学校层面的教师教学发展中心，而基层的学院、系部建制缺乏。此外就教师教学发展来说，更多关注教师个人教学发展，缺少教师组织教学发展，如教学团队、教学共同体以及学习共同体建设还没有引起大学足够的重视，即便是在教师个人教学发展中，共性化发展高于教师个性化的发展。五是我国教师教学发展过程中似乎忘记了根本，即培养人的根本，仅片面地强调教师的“教”，而漠视学生的“学”。正如教育部部长陈宝生所言，“教是手段，育是目的，教是过程，育是结果”[9]，育就是学生的“学”。应该说，没有“学”的“教”是只关注手段，不关心目的，只关注过程，不关心结果徒劳的“教”。

    四、对我国教师教学发展的启示

    教育，特別是高等教育在历史发展过程中，从来都是因变量，而不是自变量。影响这个因变量变化的自变量较多，属于多个自变量与一个因变量之间的关系，在这些自变量中有政府、社会以及大学自身。大学教师教学发展作为因变量，也受到以上自变量的影响，但不同环境下这些自变量导致因变量发生变化的作用大小不等。

    结合以上分析，美国大学教师教学发展虽然受政府的影响，但社会因素，特别是社会对大学的问责以及大学排行榜对教学的关注、对大学教师教学发展具有重要的推动作用。而相比之下，我国社会力量对大学影响较小，虽然对大学也进行问责，如教育部组织的教学工作评估等，但这种问责方式更多的是同体问责，而其他利益相关者，如社会、学生及家长没有很好地发挥问责作用，即异体问责功能缺位。目前在我国大学更多的是采取同体与内部问责，还没有很好地建立起真正的异体问责，大学只是面向政府负责，而不是面向社会，致使大学不能很好地感知来自社会的压力，也就难以激发自身提升教育教学的动力，那么大学对教师教学发展也就很难放在心上，所以很多大学虽然建立了教师教学发展中心，但也只是徒具形式，实际教学并没有发生实质性的变化。组织包括政府在内的其他利益相关者实质性成为问责大学的主体，使异体问责由缺位处补位，加大社会力量对大学的影响与作用对我国教育教学发展具有重要的意义。此外政府还应该很好地引导好社会资金参与大学教育教学建设，社会相关机构的大学排行榜也应该对大学教学给予应有的关注。就高校自身而言，应该在政策层面做好引导支持工作。如美国在实践中，将大学教学学术标准纳入到教师职业晋升系统中，美国很多院校在教师职称晋升和终身教职评审时开始注重教学学术，这种致力于改进晋升和终身教职制度的做法非常值得我国借鉴。我国大学教师对教学的不重视很大程度上受当前以科研为导向的职称评审标准的影响，在职称晋升中提高教学要求，让教学由以前的软指标上升为硬指标，坚持教学一票否决制将对大学的正常教学生态产生极大影响。通过政府与社会力量的影响，使大学教师教学发展从被动发展转向积极主动的发展，背负国家社会责任与希望。

    当前，我国大学教师教学发展由“被”转向“背”，应以下几个方面着手。一是全方位提高对教师教学发展的认识，明确教师教学发展中心功能性质的定位，在管理层和工作人员中形成服务教学的氛围和价值导向，在服务师生教学中实现自身的价值，把教师教学发展中心建设成为“教师之家”。二是在理论和实践层面加大对教师教学发展研究与探索，努力营造重视和研究教学的氛围，着力建设具有本校特色的教学文化。切实把教学提高到教学学术的认识高度，由关注教师浅层次技能方法的培训上升到学术的高度，提高教师教学发展的品味与层次。三是加强教师教学顶层设计，构建完整的教育教学发展体系，从学校、院系、教师个体等多层面建立与完善教师教学支持与服务体系。切实注重教师个体、组织与教学发展，在发展中特别注意为教师提供个性化的支持与服务，特别注意组建教学团队、教师教学、学习共同体推进教师共同发展。四是从教学一体化的角度，拓展大学教师教学发展内涵，既要重视教师教学的发展，同时也重视学生学习的发展，推动教师和学生转变教学与学习观念、更新教学与学习方式，建构新型教学与学习模式，提高教学与学习质量。

    参考文献：

    [1][8]别敦荣，李家新.大学教师教学发展中心的性质与功能[J].复旦教育论坛，2014（4）.

    [2]汪霞，崔军.高校教师教学发展的理论基础与促进策略[J].中国高教研究，2015（11）.

    [3][5]王春玲，高益民.美国高校教师发展的兴起及组织化[J].比较教育研究，2006（9）.

    [4]曾粤，姚利民.美国高校教师教学发展机构设置与职责[J].中国大学教学，2015（3）.

    [6]朱继洲.教育部国家级教师教学发展示范中心建设工作研讨会纪要[J].高等工程教育研究，2012（5）.

    [7]别敦荣，李家新，韦莉娜.大学教学文化：概念、模式与创新[J].高等教育研究，2015（1）.

    [9]陈宝生在教育部召开的武汉高校工作座谈会上强调：高等教育要做到四个“回归”[EB/OL].http：//www.china.com.cn/education/2016-10/17/content_39502592.htm.

    （责任编辑：邹曌）