论道德教育中的三对矛盾关系
从萍
[摘要]道德教育是個体获得健康发展的重要作用领域。尤其在当代社会，“立德树人”的提出，使道德教育的引领作用更加得以彰显。在道德教育中存在三对矛盾关系，即社会与个体之间的根本矛盾、生活与心灵之间的主要矛盾、责任与自由之间的基本矛盾。这三对矛盾关系不是彼此孤立，而是一脉相承的。正确认识这三对矛盾，有助于道德教育的深入开展。
[关键词]社会与个体;生活与心灵;责任与自由
[中图分类号]G41 [文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2019）02-0058-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.012
一、根本矛盾：社会与个体
无论是在社会领域还是在教育领域，社会与个体之间的矛盾关系一直是引人深思的问题。道德教育作为一种特殊的教育活动，从属于教育领域，因此，在道德教育中如何理解社会与个体的关系，也是一个绕不开的话题。道德教育的作用对象是人，这里的“人”不是复数，因此用“个体”来表述。在我国，道德教育中社会与个体之间的关系十分复杂，两者之间存在着矛盾关系，并且这种矛盾是一种根本矛盾，它决定着道德教育的发展方向和路径，因此需要正确认识两者之间的矛盾关系，从而可能为道德教育寻找突破口。我国道德教育中的社会与个体之间的矛盾关系，体现在对道德教育的认识与实践的困难之中。
（一）道德教育的目的指向性含糊不清
在道德教育中，社会与个体之间的矛盾关系首先体现在道德教育目的上，即道德教育的目的究竟是为了什么。在实施道德教育之前，这是一个不可回避的现实问题。在面对这个问题的时候，无外乎两种具有说服力的答案，一种回答是道德教育为了社会，另一种回答是道德教育为了个体。正是这种对道德教育目的的争执，使道德教育的目的在社会与个体之间左右摇摆，或者在两者之间厚此薄彼，从而造成道德教育行为的不确定，这也是道德教育陷入困境的根本所在。
社会与个体之间的矛盾使道德教育目的的指向性含糊不清，一方面认为，道德教育的目的是促进和维持社会，主要原因如下：第一，人不可能生活在真空之中，人是生活在社会之中的。马克思关于人的论述中认为人具有二重性，即自然属性和社会属性，但社会属性是人的本质属性，因为人的社会属性才使人与动物和植物等其他物种区分开来。马克思曾经强调：人“不仅是一种合群动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”[1]。人对社会具有很强的依赖性，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第六条中指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[2]。正是人本质的社会性使道德教育的目的更加倾向于社会，特别是在涂尔干的“社会本位论”之后，这种认识显得更加根深蒂固。第二，道德教育属于社会意识形态范畴，它是在一定的政治、经济、文化等基础上形成的，它本身的社会性也决定了它要为社会服务，道德教育为了促进社会的发展。第三，道德教育的目的是为了社会，这更加符合我国的现实需要。我国从计划经济开始走向了市场经济，社会正面临着转型，在决胜小康的关键时期，以及社会主义现代建设的重要时期，需要道德教育对人们的行为进行约束，实现社会的稳定与和谐发展。然而，另外一种观点认为，道德教育的目的在于实现个体的发展，尤其在理论界，道德教育回归人的生活和现实世界是一种很强烈的呼声，“道德教育的根本使命是成人，回归生活的德育要回归于人自身”，“道德教育的根本作为就是引导生活的建构，它所指向的是更有利于人之生成和发展的好生活”[3]。正是这种对道德教育目的在社会与个体之间的动摇，造成对道德教育目的认识的模糊。
社会与个体之间的矛盾关系体现在道德教育的目的在社会和个体之间来回徘徊，道德教育目的的不确定容易使人产生混淆。
（二）道德教育实践与个体化的不匹配
在道德教育中，不能正确处理社会与个体之间的根本矛盾关系，致使如今现存的道德教育实践与出现的个体化的不匹配。我国的道德教育明确提出了“立德树人”的指导方针，将道德教育提到了重要位置。2016年习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确提出了“要把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[4]在2017年，国务院又印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，强调高校“坚持社会主义办学方向，扎根中国大地办大学，以立德树人为根本，以理想信念教育为核心，以社会主义价值观为引领”[5]。道德教育得到了显著重视。但是道德教育实践过于强调社会性，这与当代社会出现的个体化特征极度不吻合。在我国现存道德教育中，一般采取的是道德社会化模式，让学生学习和掌握道德规范，形成自己的道德，约束自己的行为，从而形成和谐有序的社会。这种社会化道德教育强调一种道德共识，即所在的社会群体所赞成的道德行为规范和道德内容，以及道德的社会环境，即提供一种社会环境对道德行为进行体验和内化。但是改革开放40年以来，我国由计划经济走向了市场经济，在计划经济的年代，社会具有高度的整合性，而在当今的市场经济条件下，人们愈发想摆脱社会对个体的束缚与界定，寻求自己能够自主决定的生活状况和发展可能。社会在不断的分化，主要是由于人们生活的流动性增强，人们不再仅仅局限于一个地方或者是一个工作，可以实现纵向和横向的流动的机率大大增加，以及家庭类型和多样化，如单亲家庭、复合家庭等等，而家庭是我国最基本的组织细胞，它的变化必然引起社会结构的变化。社会的分化使社会的个体化特征更加明显，个体想要脱离社会，处于一种“脱域”状态，即个体的独立和自主性得到提高[6]。这就导致社会的统一性与个体的自主性之间存在矛盾。我国的道德教育在近年来逐渐认识到公民教育的重要性，将责任和公德等纳入道德教育之中，这强调对社会的奉献，强调对社会道德的践行，但是这种道德的统一性与个体所向往的自由之间存在断裂，导致人们认为道德教育日益滑坡。例如，对于老人摔倒扶不扶的问题，一些人认为应该扶，这体现出一种道德，符合社会的期望;但是一些人反对，认为不扶老人也并没有危害到其他人，这是一种个体的自由。在现实的道德教育实践上要求符合社会的统一性，但是在思想上，个体化特征趋于明显，这种社会与个体之间的矛盾关系，将道德教育置于两难的境地。
二、主要矛盾：生活与心灵
由于道德教育究竟该偏向社会还是个体的问题没有解决，这就折射出道德教育究竟是应该回归到现实生活还是应该关注心灵世界之间的矛盾关系。这里的生活，主要指人的物质生活，不涉及到人的精神生活，指人存在的现实世界的生活实践。而心灵则与人的精神性具有统一性，“它主要关涉自我存在的范畴，是人类在存在之时就确切感觉到的一种关于人的存在方式，它是我们在探讨人类自在世界及构建现代人类生活的基础”[7]。由此可见，心灵与人的存在具有一致性。但是在道德教育中，道德教育往往将人现实生活的建构与人心灵的建构进行割裂，使生活与心灵之间呈现出一种矛盾关系。
（一）工具理性主义使生活与心灵割裂
在我国的传统社会，生活与心灵本是一体的。我国素来重视天、地、人的和谐，从而有“天人合一”的思想。早在先秦时期，儒家就注重生活与心灵的和谐，孔子强调“仁”和“礼”，使人的外在行为与内在心理达到一致性，在其之后，孟子更是将这种“和谐”思想提升到一定的高度。孟子注重“内省”，提出了一个比较完整的唯心主义的道德修养理论体系，通过“思诚”和“养气”的方法，保存人的正气。在宋元时期，“陆王心学”更是强调人心灵和谐的重要性。然而，随着社会的发展，西方的工具理性主义进入我国，对我国的传统思想造成冲击，忽视了心灵的培育。受到工具理性主义的影响与制约，传统教育或多或少地忽视了对学生“心灵”与“精神”的陶冶与培育[8]。在教育这个大领域中对心灵关注的缺失，必然会影响到作为一种特殊教育形式的道德教育。
工具理性主义是道德教育中对生活与心灵的割裂有以下两层含义。首先，道德教育缺乏生活或者心灵的一方，即道德教育忽视了人的生活。在工具主义的影响下，道德教育更加重视知识化，即注重课本上一些道德规则的学习，这些死板的东西脱离了学生的实际生活，使学生产生较少或者无法产生共鸣。或者，道德教育忽视了人的心灵。在实行道德教育时，往往注重对规则的灌输，而忽视了个体的接受程度。这种单方面的道德规则灌输就如同训练动物，虽然存在两者之间的交往，但只是形式上的互动，而缺乏一种心灵上或者是一种真正有意义的互动。其次，道德教育未将生活与心灵进行融合。在实际的道德教育中，往往只是注重生活或者心灵的一方面，而不能两者兼顾，存在厚此薄彼的现象。在对道德教育进行不断改革的过程中，道德教育逐渐由以往只注重道德知识的传授转向人的生活，这已是一种进步，但是在道德教育进行人心灵和谐的培育上仍然存在不足，无论是道德教育课程内容的编排还是方法的运用，都未将生活与心灵进行结合，道德教育除了传递理性形态的文化，还有多种意识形态和潜意识层面的文化[9]。道德教育承载很多功能，只有把握精神实质才可能将德育的功能发挥到最大化，而心灵的和谐就是德育的终极目标[10]。因此，道德教育仅仅追求回归到现实生活世界，这也是一种工具主义。追求幸福生活本身没有错，但是如果仅仅作为唯一目的就不免陷入工具主义。心灵的和谐是道德教育的最高追求，生活与心灵和谐的结合，在当代社会具有更重要的现实意义。随着人们价值观的多样化，道德教育除了约束人的外在行为外，还关注认可与支持人的内心需要，而认可和支持正是心灵和谐的表现。生活与精神相一致，有了归宿，才不会陷入纠结和浮躁之中。
（二）心灵和谐是道德教育的应然追求
人是一种现实性存在，但不能只满足于现实性的需要。在当代，教育领域提倡最多的就是“人的全面发展”，而对于“人的全面发展”，我们并不能仅仅从外在的维度来建构全面发展的条件和标准，而应该从内在维度出发。人的心灵或者人的精神性是“人全面发展”的重要维度。在人性方面，人性包括实然性和应然性的双重属性，人性的本质既在现存的实然中，又在超越现存的应然中[11]。人，是一种真实的存在，他不是虚无缥缈的，承认人的实在性是对人的认识的起点和基础，但是又不能仅仅局限于此，人在这种实在性中可以追求超越，追求自我的发展与突破。人的心灵和人的精神性是他的应然性的体现。人是一种半神半兽的动物，一方面有与动物相同的求生的本能和欲望，这是动物性或者生物性;另一方面人又有物欲满足后超越生物需要的意义需要，这是一种神性或者精神性[12]。精神性就是人在超越现实需要的基础上，所追求的一种心灵上的满足。
心灵和谐是道德教育的应然追求，这有其深刻的现实原因。首先，道德教育必须回归生活世界，但又需要对生活世界进行超越。道德教育从其产生之时，就一直紧紧依附于人的生活世界，正因为人需要对生活世界进行改造，于是产生了道德，可以说道德教育依附于生活实践是其始终的“卑微性”。后来，道德教育受到西方工具主义的影响，注重道德知识的学习，远离了人的生活世界。但是在当代社会，理论界和实践界又发现道德教育根本无法脱离生活实践，否则，只会囿于无效，道德又回归到生活。这种对生活的回归经历了一个“合—分—合”的过程，这不是简单的与第一个“合”的复制，而是辩证发展、否定之否定的过程。在这个超越的过程中，有社會性超越和个体性超越。社会性超越指在现实生活世界的基础上，重视追求真美善，从而创造一个更美好的世界;个体性超越指突破生物性和精神性的实然组合，追求一种应然组合[13]。这表明，人的心灵或者精神性提升了显著的高度。其次，建构和谐社会需要和谐的心灵。我国已进入了高速发展阶段，只有社会和谐，才能实现稳定发展，而社会的和谐不仅仅在于人外在的行为举止的中规中矩，更重要的是人心灵的和谐，只有心灵和谐，才不会为贫富差距而恼羞成怒，不会为想出人头地却懒于付出找借口。心灵的和谐可以克制人的欲望的无限增长，实现行与心的统一与安宁。最后，国外注重心灵教育的思想对我国日益浮躁的德育有着借鉴意义。日本为了防止物质的丰富带来精神上的贫困的问题，在十六届中央教育审会议正式提出以“心灵教育”和“丰富人性”为基础的德育教育改革思想[14]，并以课程的时长等等来保证其实施效果。
三、基本矛盾：责任与自由
如前面所讨论的，由于道德教育存在社会与个体之间的根本矛盾和生活与心灵之间的主要矛盾，那么，在微观层面，它主要就表现为个体在道德实践中责任与自由之间的基本矛盾关系。责任与自由构成了一对基本的矛盾范畴，它是贯穿道德哲学的一条主线[15]。恩格斯也曾经说过“如果不谈谈所谓自由意志、人的责任、必然和自由的关系，就不能很好地讨论道德和法的问题”[16]。在道德教育中，责任与自由是辩证统一的关系，并不是决然对立的，只有正确认识两者的统一性，才能在实践道德教育时做到不“扩大”或者“窄小”，同时，主体性的提高，是避免两者绝对化的有效途径。
（一）道德自由是道德责任实现的基础
道德责任是在日常生活中通常被理解为“应当”或者“应该”，也就是说，道德责任就是道德主体在践行道德时，应该主动承担的部分。在一定意义上说，道德教育实际上就是责任教育，就是教人如何负责任地行动。在我国的传统社会里，十分强调个体的道德责任意识 ，如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”等等，这些耳熟能详的名句，无时无刻不在提醒人们要将责任担当于胸中。就在人们和社会强调道德责任的时候，却忘了人的道德自由，以至于在发生一些道德滑坡现象。自由与责任是统一的，不能仅仅强调责任，而忽视了自由;也不能强调个体的自由，而忽视了自己所应当承担的责任。
道德自由是道德责任的基础。道德自由是指人们依据一定的道德标准，并对其进行认同，从自己的意愿出发，独立自主地在道德的可能性中做出道德抉择。道德自由是指选择的自由。而道德责任是指道德主体在道义上对其选择的行为的善恶及价值所应承担的责任。在此定义中不难发现一个关键词，即“道德选择”，在道德自由和道德责任中都提到这个词，即道德选择是一种主动性的行为，这里就蕴涵着自由，有无选择的自由是评价道德责任的根本依据。因此，道德责任建立在一个前提之上，就是这个道德行为属于“我”，即通过思考、权衡等一系列活动后，对自己的行为所做的选择[17]。正因为有了道德自由才有了道德责任，否则道德责任是不存在的，即“我”只为自己的选择结果负责，任何强迫道德主体，或者是剥夺了道德主体的自由的行为，都是不道德的，更是强迫道德主体负责任的表现。因为道德在本质上是一个高度自主、自觉、自为的人的领域，它可能不是一种道德的行为，但是无主体的理性、无自由的意识行为无论多么的符合道德的行为规范，却定然不具有道德的意义[18]。
但是，道德自由并不是绝对的自由。自由是有限度的，道德自由同样如此。关于自由的限度，存在主义代表人物萨特认为，自由有两种：本体论的自由与境况中的自由。本体论的自由是一种人学存在的自由的概念，它主要强调人就是自由，人的存在就是自由。萨特又说，在本体论上理解，人的自由是绝对的，但是人的自由同样也是有境况的，自由并不意味着获得人们所希望的一切，也不是靠自身的愿望就决定他的希望。“人只有在境况中才有自由，只有通过自由才能有境况。人的实在处处遇到非他所创造的抵抗和障碍，但是，这种抵抗和障碍只有通过并在人的实在所是的自由选择中才有意义”[19]。由此可见，人的自由以及道德自由都需要境况、需要条件，这个条件就是，在进行道德选择时不危害自己和他人，体现人的理智。当然，道德的自由不仅仅体现在外在的行为之上，也体现在个体心灵的自由。如果一个个体仅仅是为了迎合他人或者社会，道德行为是一种主动的选择，但是却与他自己的内心相违背，那么，这种道德行为也是不自由的。
道德自由是道德责任的基础，同样，道德自由使行为者肩负道德责任，即自由意味着责任。人的道德行为应该是基于行为和心灵的自由，为自己的道德做出选择，并主动承担道德责任。
（二）主体性是破除责任与自由的关键
在责任与自由之间的基本矛盾关系中，增强个体的主体性是必要途径，个体主体性的实现就是责任与自由统一的基础。个体的主体性指个人自觉、自为，是一个主动的过程。道德责任产生于自由，这就意味着道德不是绝对的服从，而是一个主动选择和实践的过程。道德责任的培养，是一个主体自为的过程，如果没有主体的参与，道德就不可能得到发展。道德教育的本质决定了人主体性的重要性。在前面的论述中，一直强调道德自由的重要性，没有了自由，道德的主体性也就无从谈起。道德教育是一个主动的、积极的过程，在这一过程中，学生根据已有的道德认知，不受外界的压迫，做出自己的道德选择，并承担道德选择带来的道德责任。
主体性的增强是破除责任与自由之间矛盾的关键，它也是提高道德教育实效性的重要途径。那么，如何提高个体的主体性呢？个体主体性的培养，体现在道德教育的点滴之中。首先，丰富道德认知，去除愚昧无知。自由教育理论家认为，一个人的智力方面的认识活动，构成了他全部生活的各个方面的核心。它不仅仅关系到对事物的思考方式，也关系到对具体情境和行动事实的判断，而这些有关情境和行动的事实判断又决定了我们的情境生活的特征。所以一个人的认知活动是十分重要的，如果希望一个人可以发展成为一个理性的自治的人，作为道德生活中心的认知能力发展就是最重要的[20]。美国心理学家科尔伯格明确提出道德认知的重要性。道德认知不仅仅指一些书本的知识，更有一些隐性的知識，还有智慧。因此，学校和家庭作为道德教育的主要阵地，当对学生进行道德教育时，不仅仅要让学生知道道德教育是什么，还应该让他们理解为什么要这样做，从而培养学生的道德智慧。其次，个体主体性的提高离不开道德实践，道德实践是培养学生的主体性的现实土壤。学生应该学会自己的道德自己做主，父母和老师都不是唯一的权威，他们的意见只是建议，并不能作为自己行动的唯一。自己作为道德的主体，自主的选择，但是这种自主是需要承担责任的自主。对于家长和教师不能包办学生的一切，尤其是在道德教育方面，如果一味替学生做道德选择，而仅仅让学生来承担道德责任，这是扼杀学生道德自由的体现，并且这种不自由的道德选择迫使学生承担责任，反而会造成学生的反感和排斥，造成道德教育的低效甚至是无效。家长和教师在面对道德问题时，应该让学生主动进行道德选择，可以给出建议，但不能包办，学生在实践中，逐渐获得自己的道德认知，并体会到自由选择的乐趣或者是后果，从而提高他们的积极性。
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（责任编辑：刘宇）
