以语言输出为导向的大学英语阅读教学实证性研究
王琴
[摘 要]阅读教学一直是大学英语教学的重点。长期以来，阅读教学实践与研究中大家都倾向于将重点放在语言输入上。以桂林航天工业学院2012级人力资源专业的学生为研究对象，在大学英语阅读教学中以语言输出为导向，加强口语及书面输出活动，通过试验来印证这样的教学对提高学生阅读能力有积极影响。
[关键词]语言输出;大学英语阅读;实证性研究
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）01-0086-02
在大学英语教学中，阅读一直是教学的重点，它对听、说、写、译等其他几项基本语言技能的培养起着举足轻重的作用，因为较强的阅读能力有助于学生对目的语的掌握。长期以来，我们在英语教学中也确实把阅读摆在重要位置，给予了足够重视。各级各类英语考试中阅读部分都占了相当大的比重，如高考英语阅读理解占总分的30%左右（不同地区有细微差别），大学英语四、六级考试的阅读部分占总分的35%。在日常的教学中我们针对阅读技巧、阅读策略的训练也不算少。尽管如此，大学英语阅读教学仍未达到预期效果，四、六级考试后常常听到学生抱怨阅读部分太难，没有得到理想的分数。对此有学者认为，要使学习者达到较高的外语水平，仅仅依靠可理解性输入是不够的，还需要可理解性输出;学生需要充分利用现有语言资源，对将要输出的语言进行思考，使语言更恰当、更准确、更容易理解（辜岩魏，2009）。他们认为在大学英语阅读教学中，有必要把研究重心向语言输出理论转移，不仅要关注语言输入现象，同时也要重视学习者语言输出能力的培养。因此，本文试图以语言输出为导向，在大学英语阅读教学中运用新的教学模式，侧重于将口语与写作等输出形式应用于阅读语言实践中，希望通过这样的试验来印证其对提高学生的阅读能力有积极影响。
一、以语言输出为导向的大学英语阅读教学研究的理论基础和现实需求
（一）以语言输出为导向的大学英语阅读教学研究的理论基础
美国心理语言学家Krashen（1985）认为语言输入先于语言输出，他指出人类获得语言的唯一方式是接受大量的可理解性输入。Swain（1985）针对他的语言输入假设提出了语言输出假设理论。该假设认为单纯的语言输入对语言习得是不充分的，学习者要准确流利地使用第二语言，还需要语言输出。可理解的语言输出经过学习者内部机制处理后，并不能完全内化为学习者的语言能力;只有当学习者收到推动输出语言后，才算完成了学习的全过程，才可能使自己的二语水平获得全面提高。语言学习者正是在语言输出的过程中不断接近目标语的。
在Swain的研究基础上，Gass（1997）对语言输出在二语习得中的作用进行了进一步的研究，并提出了二语习得综合模式。Gass认为语言习得是一个复杂的过程，它涉及学习者把输入转化为输出的若干阶段，而输出不仅仅是语言习得的结果和表现，而且在动态的、相互关联的习得过程中起着积极作用，从而促进吸收。输出是Gass二语习得综合模式的最后一个环节，但并非语言习得过程的终止。当学习者有意识地主动输出语言信息，以期触发周围环境对自己再次输入，从而继续习得（交际）过程时，学习者又回到了“被感知的输入”的出发点位置，从而使学习者的二语习得过程得以持续发展。
（二）以语言输出为导向的大学英语阅读教学研究的现实需求
我们在汉语环境下进行英语习得，主要是依靠阅读作为输入形式来积累语言。一直以来的大学英语阅读教学过分地强调语言输入，忽视了语言输出的作用（卢仁顺，2002）。自从二语习得理论传入中国以来，我国外语教师和研究者们就对可理解性输入进行了深入的研究和探讨。但自上世纪90年代开始，人们逐渐意识到即使优化了语言输入途径、保证了足够的语言输入量，英语教学的效果依然不够理想。这时语言输出假设理论便开始受到关注。人们意识到语言输出的过程更能促进学习者将注意力从理解意义向表达意义的句法结构转移，用语言来思考语言的元语言作用能使学生控制或内化语言知识（辜岩魏，2009）。近几年国内的一些研究者在相关的文章中开始强调二语习得中语言输出的重要性，并探讨了语言输出的教学模式。但从研究方法的角度来看，非实证性研究总体上还是占了大多数，实证性研究有待进一步开展（洪莉，2011）。
二、试验设计
（一）试验目的
该试验的目的在于验证在大学英语阅读教学中以语言输出为导向，增加口语及书面等形式的可理解性输出活动对提高学生英语阅读能力有积极影响。
（二）试验对象
该试验以桂林航天工业学院2012级人力资源专业的两个自然班的学生为研究对象，进行了为期一学年的试验教学。从大二第一学期开始至大二第二学期结束，将其中该专业1班作为实验班（32人），2班作为控制班（34人）。
（三）试验工具
试验前以桂林航天工业学院英语入学考试的成绩作为试验工具对试验对象进行了前测。结果显示两个班的平均成绩比较接近，说明两个班的英语水平相当。为期一年的教学试验结束后，抽选了近3年全国大学英语四级考试的6篇阅读材料为测试内容对研究对象进行后测，严格按照大学英语四级考试要求对实验班和控制班进行测试评分，并运用SPSS18.0对学生的得分进行统计。
（四）试验内容
试验期间，控制班的教学进度、教学内容按照常规的教学计划进行，沿用之前以语言输入为主的阅读教学模式;而在实验班的具体教学中，在给予和控制班同等的语言输入的同时，加强可理解性的输出。语言输出活动既包括口头输出，也包括书面输出。但无论是以何种形式，该活动设计都遵循相关性和可理解性两大原则。相关性是指语言输出与语言输入（即阅读内容）互相关联，而不是凭空设计、随意布置;可理解性是保证输出活动难易适中，学生既能顺利完成目标又不是轻而易举就能完成。就活动形式而言，要贴近学生生活，引起学生兴趣，内容灵活多样。比如口头输出活动不局限于读书报告展示和对话讨论，可以根据阅读材料的体裁（如记叙文、议论文等）开展表演、辩论等活动。而书面输出主要是写作的形式，但是内容既可以是概括大意、写读后感，也可以是改写片段、创作剧本等。口头输出和笔头输出要在内容上有一定的衔接性，以使其相辅相成、互相促进。
（五）试验结果及分析
在实验结束的后测检验中，通过SPSS软件用t检验法（t-test）对实验班和控制班的阅读成绩进行了比较，具体情况如下：
T-test of scores of the two classes in the post-test：
从表格当中我们可以看到：实验班的后测平均成绩（M值）是28.1875，而控制班的为22.7059，实验班的总体平均分比控制班高出了5.4816分。控制班的标准差（SD）为6.04794，实验班的标准差为7.52389。比较两个班t检验的结果数据，我们可以看到显著性概率（Sig.）为0.502，大于0.05，于是我们需要查看方差齐性检验的结果数据，双尾t检验（Sig.2-tailed）的显著性概率为0.002，小于0.05的显著水平，表明两组数据有显著性差异。此外平均值差值95%置信区间均不含有0，也表明两组平均值的差异明显。
因此我们可以得出以下结论：经过一学年的试验教学，实验班比控制班在英语阅读上有更大的进步，其阅读成绩明显高于控制班。在给予两个班同等语言输入的条件下，在实验班增加了根据语言输入材料有目的地设计一些相关联的语言输出活动，加强对学生输出能力的培养，锻炼了学生的口头表达能力和文字表达能力。这验证了在大学英语阅读教学中，不仅要保证有可理解性的输入，而且也要注重相关有效的语言输出。
四、结语
大学英语阅读教学中除了必要的可理解性输入外，也应该有目的性地增加一些与输入材料相关联的语言输出活动，因为语言输出的过程更能促使学习者将注意力从理解意义向表达意义的句法结构转移，用语言来思考语言的元语言作用能使学生控制或内化语言知识。在课堂内外的教学中，我们应该提供给学生真正利用语言进行交流的机会，这样才有可能使他们的第二语言水平达到类似母语的水平。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Gass，S.Input，Interaction and the Second Language Learner[M].Mahwah：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.，1997.
[2] Krashen，S.The input Hypothesis：Issues and Implications[M].Harlow：Longman，1985.
[3] Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A].In Gass S，Madden C（eds.）Input in Second Language Acquisition[C].Rrowley，M：Newbury House，1985.
[4] 辜岩魏.输出假设理论：高校英语阅读教学模式优化的再探讨[J].中国成人教育，2009（14）.
[5] 洪莉.国内英语阅读十年研究综述[J].绥化学院学报，2011（6）.
[6] 卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学，2002（4）.
[责任编辑：覃侣冰]
[摘 要]阅读教学一直是大学英语教学的重点。长期以来，阅读教学实践与研究中大家都倾向于将重点放在语言输入上。以桂林航天工业学院2012级人力资源专业的学生为研究对象，在大学英语阅读教学中以语言输出为导向，加强口语及书面输出活动，通过试验来印证这样的教学对提高学生阅读能力有积极影响。
[关键词]语言输出;大学英语阅读;实证性研究
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）01-0086-02
在大学英语教学中，阅读一直是教学的重点，它对听、说、写、译等其他几项基本语言技能的培养起着举足轻重的作用，因为较强的阅读能力有助于学生对目的语的掌握。长期以来，我们在英语教学中也确实把阅读摆在重要位置，给予了足够重视。各级各类英语考试中阅读部分都占了相当大的比重，如高考英语阅读理解占总分的30%左右（不同地区有细微差别），大学英语四、六级考试的阅读部分占总分的35%。在日常的教学中我们针对阅读技巧、阅读策略的训练也不算少。尽管如此，大学英语阅读教学仍未达到预期效果，四、六级考试后常常听到学生抱怨阅读部分太难，没有得到理想的分数。对此有学者认为，要使学习者达到较高的外语水平，仅仅依靠可理解性输入是不够的，还需要可理解性输出;学生需要充分利用现有语言资源，对将要输出的语言进行思考，使语言更恰当、更准确、更容易理解（辜岩魏，2009）。他们认为在大学英语阅读教学中，有必要把研究重心向语言输出理论转移，不仅要关注语言输入现象，同时也要重视学习者语言输出能力的培养。因此，本文试图以语言输出为导向，在大学英语阅读教学中运用新的教学模式，侧重于将口语与写作等输出形式应用于阅读语言实践中，希望通过这样的试验来印证其对提高学生的阅读能力有积极影响。
一、以语言输出为导向的大学英语阅读教学研究的理论基础和现实需求
（一）以语言输出为导向的大学英语阅读教学研究的理论基础
美国心理语言学家Krashen（1985）认为语言输入先于语言输出，他指出人类获得语言的唯一方式是接受大量的可理解性输入。Swain（1985）针对他的语言输入假设提出了语言输出假设理论。该假设认为单纯的语言输入对语言习得是不充分的，学习者要准确流利地使用第二语言，还需要语言输出。可理解的语言输出经过学习者内部机制处理后，并不能完全内化为学习者的语言能力;只有当学习者收到推动输出语言后，才算完成了学习的全过程，才可能使自己的二语水平获得全面提高。语言学习者正是在语言输出的过程中不断接近目标语的。
在Swain的研究基础上，Gass（1997）对语言输出在二语习得中的作用进行了进一步的研究，并提出了二语习得综合模式。Gass认为语言习得是一个复杂的过程，它涉及学习者把输入转化为输出的若干阶段，而输出不仅仅是语言习得的结果和表现，而且在动态的、相互关联的习得过程中起着积极作用，从而促进吸收。输出是Gass二语习得综合模式的最后一个环节，但并非语言习得过程的终止。当学习者有意识地主动输出语言信息，以期触发周围环境对自己再次输入，从而继续习得（交际）过程时，学习者又回到了“被感知的输入”的出发点位置，从而使学习者的二语习得过程得以持续发展。
（二）以语言输出为导向的大学英语阅读教学研究的现实需求
我们在汉语环境下进行英语习得，主要是依靠阅读作为输入形式来积累语言。一直以来的大学英语阅读教学过分地强调语言输入，忽视了语言输出的作用（卢仁顺，2002）。自从二语习得理论传入中国以来，我国外语教师和研究者们就对可理解性输入进行了深入的研究和探讨。但自上世纪90年代开始，人们逐渐意识到即使优化了语言输入途径、保证了足够的语言输入量，英语教学的效果依然不够理想。这时语言输出假设理论便开始受到关注。人们意识到语言输出的过程更能促进学习者将注意力从理解意义向表达意义的句法结构转移，用语言来思考语言的元语言作用能使学生控制或内化语言知识（辜岩魏，2009）。近几年国内的一些研究者在相关的文章中开始强调二语习得中语言输出的重要性，并探讨了语言输出的教学模式。但从研究方法的角度来看，非实证性研究总体上还是占了大多数，实证性研究有待进一步开展（洪莉，2011）。
二、试验设计
（一）试验目的
该试验的目的在于验证在大学英语阅读教学中以语言输出为导向，增加口语及书面等形式的可理解性输出活动对提高学生英语阅读能力有积极影响。
（二）试验对象
该试验以桂林航天工业学院2012级人力资源专业的两个自然班的学生为研究对象，进行了为期一学年的试验教学。从大二第一学期开始至大二第二学期结束，将其中该专业1班作为实验班（32人），2班作为控制班（34人）。
（三）试验工具
试验前以桂林航天工业学院英语入学考试的成绩作为试验工具对试验对象进行了前测。结果显示两个班的平均成绩比较接近，说明两个班的英语水平相当。为期一年的教学试验结束后，抽选了近3年全国大学英语四级考试的6篇阅读材料为测试内容对研究对象进行后测，严格按照大学英语四级考试要求对实验班和控制班进行测试评分，并运用SPSS18.0对学生的得分进行统计。
（四）试验内容
试验期间，控制班的教学进度、教学内容按照常规的教学计划进行，沿用之前以语言输入为主的阅读教学模式;而在实验班的具体教学中，在给予和控制班同等的语言输入的同时，加强可理解性的输出。语言输出活动既包括口头输出，也包括书面输出。但无论是以何种形式，该活动设计都遵循相关性和可理解性两大原则。相关性是指语言输出与语言输入（即阅读内容）互相关联，而不是凭空设计、随意布置;可理解性是保证输出活动难易适中，学生既能顺利完成目标又不是轻而易举就能完成。就活动形式而言，要贴近学生生活，引起学生兴趣，内容灵活多样。比如口头输出活动不局限于读书报告展示和对话讨论，可以根据阅读材料的体裁（如记叙文、议论文等）开展表演、辩论等活动。而书面输出主要是写作的形式，但是内容既可以是概括大意、写读后感，也可以是改写片段、创作剧本等。口头输出和笔头输出要在内容上有一定的衔接性，以使其相辅相成、互相促进。
（五）试验结果及分析
在实验结束的后测检验中，通过SPSS软件用t检验法（t-test）对实验班和控制班的阅读成绩进行了比较，具体情况如下：
T-test of scores of the two classes in the post-test：
从表格当中我们可以看到：实验班的后测平均成绩（M值）是28.1875，而控制班的为22.7059，实验班的总体平均分比控制班高出了5.4816分。控制班的标准差（SD）为6.04794，实验班的标准差为7.52389。比较两个班t检验的结果数据，我们可以看到显著性概率（Sig.）为0.502，大于0.05，于是我们需要查看方差齐性检验的结果数据，双尾t检验（Sig.2-tailed）的显著性概率为0.002，小于0.05的显著水平，表明两组数据有显著性差异。此外平均值差值95%置信区间均不含有0，也表明两组平均值的差异明显。
因此我们可以得出以下结论：经过一学年的试验教学，实验班比控制班在英语阅读上有更大的进步，其阅读成绩明显高于控制班。在给予两个班同等语言输入的条件下，在实验班增加了根据语言输入材料有目的地设计一些相关联的语言输出活动，加强对学生输出能力的培养，锻炼了学生的口头表达能力和文字表达能力。这验证了在大学英语阅读教学中，不仅要保证有可理解性的输入，而且也要注重相关有效的语言输出。
四、结语
大学英语阅读教学中除了必要的可理解性输入外，也应该有目的性地增加一些与输入材料相关联的语言输出活动，因为语言输出的过程更能促使学习者将注意力从理解意义向表达意义的句法结构转移，用语言来思考语言的元语言作用能使学生控制或内化语言知识。在课堂内外的教学中，我们应该提供给学生真正利用语言进行交流的机会，这样才有可能使他们的第二语言水平达到类似母语的水平。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Gass，S.Input，Interaction and the Second Language Learner[M].Mahwah：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.，1997.
[2] Krashen，S.The input Hypothesis：Issues and Implications[M].Harlow：Longman，1985.
[3] Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A].In Gass S，Madden C（eds.）Input in Second Language Acquisition[C].Rrowley，M：Newbury House，1985.
[4] 辜岩魏.输出假设理论：高校英语阅读教学模式优化的再探讨[J].中国成人教育，2009（14）.
[5] 洪莉.国内英语阅读十年研究综述[J].绥化学院学报，2011（6）.
[6] 卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学，2002（4）.
[责任编辑：覃侣冰]
