乡村教师职前职后一体化实现路径研究

    尹文华 王雪妍

    内容摘要：乡村教师作为实现乡村振兴战略的重要力量，发挥着越来越重要的作用。本文探讨了乡村教师职前培养与职后培训的现状以及存在的问题，并分析了澳大利亚乡村教师职前职后一体化的保障举措，为我国构建乡村教师职前职后的保障机制提供借鉴。

    关键词：乡村振兴 乡村教师 职前职后一体化 路径

    一.乡村教师职前培养与职后培训的现状

    （一）乡村教师职前培养的现状

    乡村教师职前培养是指教师在从事乡村教育职业之前，对其进行与职业相关的培养，使具备从事教师职业的素养与能力，目前主要是由师范院校承担这一重任。乡村教师职前培养是区别于普通教师的培养，主要是由工作地域的特殊性所决定，高等院校在培养乡村教师的过程应更具有针对性，但是在仍存在一些问题。

    首先，人才培养模式的同质化。高等院校培养的人才并不是全部致力于乡村教育发展，有的学生可能服务于城镇教育，但是高等院校往往按照同一模式培养学生，缺乏乡村教育的相关课程[1]。同时高等院校培养的人才是具有某一专科知识与技能的专业型教师，而乡村学校往往需要大量的全科型教师，并具备开发乡土课程的能力，因此乡村教师职前培养的薄弱会对后续的教学工作会产生较大的影响。其次，课程设置不合理。课程内容上没有加入乡土元素，无法在教学过程中培养学生的乡土情怀;课程实施上偏离乡村，一名教师不仅要具备充实的专业知识，其教学能力也能得到锻炼，但由于路途、时间、钱财等多方面因素的影响，高等院校里学生实习场所大部分安排在城市学校，很少到乡村学校里開展。最后，乡村教师入职制度不完善。由于乡村学校多位于偏远地区，再加上交通不便、生活水平低等各种因素，大学生们多不愿到乡村任教。为能够吸引学生能够到乡村任教，则放低了乡村教师的入职门槛，只要能够通过教师资格认证，造成了很多后续问题的出现。

    （二）乡村教师职后培训的现状

    教师职后发展是影响教学质量的根本性因素[2]，只有通过持续的学习、不断地更新专业知识，教师才能够有效地提升自身的专业水平及教学质量，进而提高学生的学习效果、学校整体的教学质量。尽管城镇化进程在不断推进，城乡教育在不断融合，但农村学校领导对教师职后培训的重视程度仍然不够，主要表现在以下几方面。

    首先，农村教师职后培训方式单一，主要通过专家现场指导、进修学校等形式对教师进行专业培训，但这种培训方式效果并不佳，一是培训内容过于笼统，很难运用到实际教学之中;二是乡村教师对于这类形式的培训参与度并不高，缺乏热情。其次，多数农村学校多重视学生的分数及升学率，较少关注教师的专业发展，将教师的评奖评优、晋升等与学生成绩相挂钩，导致教师也不太重视自身教学发展。再次，农村学校缺少教师专业发展的平台。由于学校现代化的教学设施与信息化设备还不健全，多媒体教学、计算机教学等现代教学方式没有得到全面推进，无法为教师搭建专业发展的平台，使教师发展受到了极大地限制。最后，乡村教师专业发展的内在动力不足。乡村教师面临工作时间长、任务重等问题，心理压力大，工作满意度逐渐降低，产生了较强的职业倦怠感，会不断淡化自身专业发展[3]。

    二.乡村教师职前职后一体化存在的问题

    （一）乡村教师教育机构合作机制不健全

    乡村教师职前培养由高等院校承担，职后培训则主要由进修学校开展。高等院校的教学设备、师资力量、教学质量要高于职后教师培训机构，但由于于办学性质、理念、条件等方面的差异，乡村教师培育机构之间很少进行交流与沟通，进而影响乡村教师职前职后一体化的进程[4]。高等院校也很少安排优秀教师到职后教师教育机构对乡村教师进行培训，更新乡村教师的教学知识、教学手段及教学方法等;乡村教师职后培训机构多为县级城市，虽承担着职后培训的责任，但同时也担负着成人教育的重担，无法全身心地投入到乡村教师的职后培训中;再加上硬件设施的落后、师资力量薄弱等原因，大多情况下很难为乡村教师提供较为综合、完善的职后培训，从而造成了乡村教师职前培养与职后培训的脱节。

    （二）乡村教师职前培养与职后培训衔接不完善

    高等院校主要通过教授理论知识培养乡村教师，多以分数高低判断教学能力的高低，这种情况下会出现“高学历、低能力”的现象。由于乡村学校的特殊性，任教的教师除掌握某一学科的专业知识与能力外，多数情况下还需具备教授其他学科的能力，所以高校在培养教师的过程中，没有充分考虑乡村学校的特殊地位与特殊需求。此外，在教学实践中，高校也多选择城市学校为实习场所，没有将学生放在实际乡村学校里学习，会对后续教学产生重要的影响。除此之外，大多数乡村学校比较关注学生的成绩，以学生成绩高低作为衡量教师教学能力的重要标准，致使职后培训机构主要以如何提高学生的成绩为培训内容，而对于帮助教师专业发展方面的培训内容相对较少，这是阻碍乡村教师职前职后一体化的重要因素。

    三.澳大利亚乡村教师职前职后一体化的保障举措

    澳大利亚的教学质量一直位于世界前列，这与高水平的师资队伍是密不可分的。澳大利亚制定了完善的师资保障制度与措施，特别是在支持乡村教师培养与培训方面，形成了一套涵盖教师职前、入职、职后的培养模式。在职前教育阶段，学校设置有关乡村教学的课程，让学生在课程理论中掌握农村教学的理论知识，并有针对性地教授乡土知识，培养学生的乡土情怀;另外通过开展乡村学校实习活动，即帮助学生适应乡村教学的环境与条件，又锻炼了学生在乡村教学的能力，保存了乡村学校的师资力量;澳大利亚还制定了与乡村教学有关的毕业标准，意味着学生必须达到一定的乡村教学标准，才能够顺利毕业;通过以上措施，有效地保障了乡村教师的质量。

    在入职阶段，澳大利亚通过减轻初任教师教学工作任务，提升农村教师的领导力，创造学校合作交流氛围保障乡村学校的师资力量[5]。减轻新教师的教学任务，使教师有更多的时间发展自身的专业知识与教学质量，同时也有利于减少新教师离职的情况。其次，通过提升农村教师的领导力，使其具有自主开发校本课程、开展教学评价、变换教学模式的自主权，进而提高了出任教师在乡村学校教学的热情。最后，通过创造合作交流的氛围，帮助新教师适应乡村工作环境。澳大利亚教育与职业培训委员会（ACPET）规定，新教师必须由一位经验丰富的教师作为的引导者和顾问，使新教师更快适应乡村教学环境，更好掌握乡村教学技巧[6]。

    职后培训阶段澳大利亚通过开展教师交换计划、教师进修计划等，为乡村教师提供了多样化的专业培训方式，提升教师的专业发展与教学水平。此外建立了教师交流平台，不仅能够提高教师搜集网络资料与使用网络设备的能力，还能够促进教师们在知识领域、情感领域的交流与沟通，如2001年澳大利亚政府颁布专门教师教育能力重建计划（Building Resilience in Teacher Education， 简称BRITE）专门用于教师网络在线学习，获取教学技能和情感态度相关知识[7]。

    四.实现乡村教师职前职后一体化的路径探讨

    （一）设置以乡村教学为导向的课程

    目前我国高校主要通过开设通识课程、学科课程等培养乡村教师，很少开设专门的乡村教学课程。开设以乡村教学为导向的课程，能够极大地推动乡村教育的发展。首先，课程内容设置上应加入乡土内容与元素，帮助学生了解有关乡村教学的基本知识、理念与方法等，补充学生相关知识空白，同时培养学生开发乡土校本课程的能力，能够在最大程度上促进乡村教学的质量;学生在了解乡村学校、乡村教学的基础上，对乡村教师具有一定的认知与理解，能够激发学生到乡村教学的热情与动力。其次，高校可搭建网络共享平台，借助网络资源向学生介绍乡土课程;高校也可定期邀请乡村教师为学生开展专题讲授，让学生了解乡村教学的特殊性与教学规律;同时乡村教师也可在高校里接受培训，更新专业知识、教学技能等，提高教学质量。

    （二）构建高校-乡村学校合作模式

    教师不仅具备充分的理论知识，教学实践能力也非常重要。高校在培养学生的过程中，可与当地的乡村学校合作，制定专门的乡村学校实习项目，定期安排学生到乡村学校里实习或是观摩乡村教师上课，明确实习阶段的目标与任务，实习结束后要进行考察与考核，不断促进学生对乡村教学的认识与反思，同时也能够增加学生对乡村学校、学生、班级的了解，使学生在毕业时具备从事乡村教师的能力。另一方面，乡村教师也可以到高校里接受学科知识的培训，学习先进的教学理念、教学方法等，有效地提高教师的专业知识与技能，同时也加强了高校与乡村学校的交流与沟通。

    （三）搭建网络平台

    乡村学校由于地理条件、教学经费等方面因素的限制，现代化的网络设备相对比较缺乏。当地政府应通过加大经费投入，协助当地高等院校与乡村学校搭建网络资源共享平台。通过网络平台，乡村教师可以随时随地学习最新的教学知识、教学技能等，了解教育发展动态，有针对性地调整教学形式与内容，最大程度上保障学生的学习质量与学习效果。乡村教师之间也能够互相交流、学习;教育专家、高校教师也可通过网络平台对乡村教师进行指导，既节约了时间、金钱，又能够及时地向教师讲授最新的专业知识与教学技巧。高校学生也可以通过平台了解乡村教师的教学生活、教学动态，激发学生到乡村教学的积极性。

    参考文献

    [1]白亮，王爽，武芳.乡村教师发展支持体系研究[J].中国教育学刊，2019（01）：18-22+57.

    [2]陈昱静.城乡教育一体化进程中农村教师质量内涵探究[J].兰州教育学院学报，2017，33（09）：169-171.

    [3]杨苏圆，柳军，宋维英.城乡义务教育一体化下乡村教师专业发展的机遇与挑战[J].教育评论，2019（06）：110-114.

    [4]刘媛媛.农村小学教师职前培养与职后培训一体化问题研究[D].漳州师范学院，2011.

    [5]刘玲.21世纪澳大利亚农村学校师资保障策略研究[D].广西师范大学，2017.

    [6]付卫东，刘源.农村教师招募与保留政策的国际比较及启示——以美国、澳大利亚和印度为例[J].教師教育论坛，2019，32（03）：51-58.

    [7]杨茂庆，刘玲.21世纪澳大利亚农村学校师资保障：现实困境与应对策略[J].教师教育研究，2018，30（03）：121-128.

    基金：宁波大学教师教育学院2018年度大学生科技创新（SRIP）项目“乡村教师职前职后一体化实现路径及保障机制研究”

    （作者单位：宁波大学教师教育学院）