康德审美判断的四个契机对教育信息化的启示
刘锦诺 杨丽
[摘 要] ?教育信息化是一个全方位开放的现代化过程，它将科技与人文有机的融合，为个性化教育与学习型社会的实现提供了新的可能。在教育逐步迈向信息化的过程中，学生存在着学习目的功利性、知识碎片化、浏览信息盲目性以及甄别信息能力不足等问题。通过对康德的审美判断的四个契机的分析，结合信息化教育的主要特征，探讨如何在教育信息化中通过审美鉴赏力的补充，逐步弱化功利性的学习目的，促进信息的和谐建构，追求无目的的合目的性以及帮助学生养成健全的信息素养。
[关键词] ?教育信息化;康德;审美判断
[中图分类号] ??G40-01 ?[文献标识码] ?A ?[文章编号] 1005-5843（2019）01-0035-06
[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.006
在信息时代的大背景下，信息化的教育突破传统的知识承载形式，以变化多样的信息形态走入每个人的学习生活中。信息科技的迅速发展，为教育信息化提供有力的技术支持的同时迅速的冲击着以往的学习、生活以及思维的方式。于是，在教育逐步迈向信息化的过程中，教育者应帮助学习者转换学习、思维方式以适应时代的发展与需求。教育信息化融入科技与人文，具有人文性质的审美鉴赏力，会更加有利于思考教育信息化中存在的一些问题。康德有关审美判断的思想完整且内在一致，对我们深入思考教育信息化具有启示作用。
一、教育信息化及其主要特征
在20世纪90年代提出“信息高速公路”计划之后，将信息技术广泛应用作为主要特征的教育改革发展模式，被我国学者称为“教育信息化”。“所谓教育信息化，是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程”[1]。教育信息化是一个通过现代信息技术在教育、教学领域的运用，进而不断改进教育教学，帮助学生获得更丰富的教育资源，改变学生的学习模式，培养学生的信息思维与素养，逐步实现教育现代化的过程。在技术上，赋予信息化教育网络化、数字化、智能化、多媒体化等特点;在教育上，赋予信息化教育个性化、多元化、便捷化，充分发挥学习者的主体性，并开启了师生合作学习的新模式。科技与人文的融合使信息化教育别具一格，主要表现在以下四个方面。
（一）教育信息化将科技与人文有机的融合
教育信息化将科技教育与人文教育有机结合，实现“互联网+教育”的整合形式。在素质教育不断深化的过程中，教育的信息化成为进一步发展素质教育以及培养学生信息素养的有力保障。教育信息化融入科技的理性与教育的人文关怀，使学生的学习与时俱进。
教育信息化发展至今，受到过很多质疑，其中比较具有代表性的应属“教育信息化无人”的哲思。持有这种观点的学者，主要着眼于教育信息化中科技的一面，若唯科学至上，不仅是教育信息化过程中无人，整个教育学也将成为无人的教育学。所以，在关注科学教育的同时，人文教育更应受到其应有的重视。教育信息化的人文性，不仅仅体现在传播的信息、知识具有的人文性上，更体现在对学生审美鉴赏方面潜移默化的影响。课件的制作、教育平台的设计、更有感官听觉的审美享受等，都是教育信息化人文性质的体现。所以，教育的信息化并不是唯科学至上，而是注重科学教育与人文教育进行有机的融合来实现现代化人才的培养。
（二）教育信息化是一个全方位开放的过程
我们生活在一个连通的世界里，互聯网的出现更加紧密了世界的联系。教育的信息化，也使教育信息资源更加开放与共享。通过互联网，连接了世界各地的教育资源，依托数字化、网络化的信息技术，实现了教育资源共享、教育交流无国界，也在一定程度上促进了教育公平。教育信息化实现了任何人在任何地点任何时间跟随任何教师学习任何知识这一传统教育无法企及的目标，这正是教育信息化全方位开放性特点的一大体现。使教育在任何时间、空间，向任何人开放。首先，学习的主体不再仅仅是学校的学生，也可以是家庭主妇、农村留守儿童等不同社会身份、不同年龄阶段的人。其次，学习的时间和地点也不再局限于班级、图书馆、家里，随着手机等移动终端的普及，学习的地点也在进行移动，公车上、餐厅里、咖啡馆、银行、医院等各种场所，只要你拿起手机，连上网络，不管何时何地，都会有大量信息的涌入，去充实你的大脑。最后，教育信息化突破了国家的界限，实现了全球教育资源共享，即便不出国留学，也能接受国外一流的教育。这一切的实现，都是以互联网作为技术支撑，才得以实现教育信息化的全方位的开放。
（三）教育信息化使个性化的教育成为可能
教育信息化使教育具有个性化，实现了更富有创造性、灵活性、多样性的教学形式。教育信息化使学生的个性发展成为可能。个性发展不是片面的发展，而是在全面发展的基础上，注重个人独特的思想、性格、品性、意志、情感、态度等的发展。通过多样性的信息传播，给学生自主选择知识的空间，提升学生审美享受，进而更利于学生的个性发展;教育信息化使教学内容的个性选择成为可能。处于信息时代的教学内容也在逐渐适应着教育信息化快速更迭的步伐，将课程与教材的与时俱进作为发展的关键，通过将融合快速变化的新知识、新思维，应用迅速发展的新技术，实现教学内容的极大丰富。在如此多样、丰富的教学内容的充实下，选择什么样的课程将由教师转向学生。使线上线下实现学生选择教师的课程成为可能，同时是教学方法更加个性。从传统的教学方法变革，到多媒体演示的应用，到远程教育、慕课、翻转课堂等的实现。教育的信息化为教育者提供了多种教学方法，使教育者能够根据具体的课程选择最适合的方法进行教学，实现了教学方法的个性化选择，使课堂更富于生机与活力。
（四）教育信息化将建构全新的学习型社会
现代社会“再不能一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”[2]。教育的信息化，使构建全新的学习型社会，实现全民的终身教育成为可能。首先，信息化的教育打破对学生的限制，在互联网技术的支持下，学习者不再受年龄、专业的限制。不同年龄段、不同专业的学习者都可以通过互联网获取所自己所感兴趣的知识，不论是小学生还是退休的老人，只要掌握互联网基本操作技能，就能够通过互联网学习到全球各地你所感兴趣的知识。其次，信息化的教育打破了学习的时空限制，无论你身在何方，只要连接互联网，你就可以获得你所感兴趣的知识。教育的信息化，使学习走出教室，走进每一个人的生活。最后，信息化的教育为建构全新的学习型社会提供可能。迈向学习型社会是1970年以后在世界教育发展过程中一直起主导性作用的一种教育思潮。随着信息化时代的来临，终身教育在信息化技术的支持下迎来新的发展。而以终身教育、自主学习、全民学习为主要特征的学习型社会也在教育信息化的浪潮中看到了实现的可能。
二、康德审美判断的四个契机
康德的《判断力批判》是德国古典美学里程碑式的重要著作，是美学史的一个重要的转折点。康德完成《纯粹理性批判》和《实践理性批判》之后，发现知性和理性之间存在着巨大的鸿沟，为了实现知性与理性的衔接，进而通过审美判断力作为二者之间的桥梁，完成了他宏大的哲学体系。
“康德并没有给美下一个本质性的定义，而是提出了一些‘契机”[3]。他将十二个知性范畴分为量、质、关系、模态四个层面，并在“美的分析中”从这四个方面对“审美判断”进行阐述，这便是审美判断的四个契机。
（一）审美无功利性
康德认为：“鉴赏是凭借完全无利害观念的快感或不快感对某一对象或它的表现方式的一种判断力。”[4]鉴赏判断是具有审美性质的。“这种判断之所以叫做审美的，正因为它的决定根据不是概念，而是对诸心理功能活动的协调的情感。”[5]审美判断虽然属于判断的一种，但却不同于逻辑判断，不是依据概念做出的，而是依据主体内在的情感而做出的，具有“主观的普遍有效性”。康德指出：“一个关于美的判断，只要夹杂着极少的利害感在里面，就会有偏爱而不是纯粹的欣赏判断了。”[6]生理上的感受，是“对于快适的偷快是和利益兴趣结合着的”[7]。是官能上欲望的满足而成为的快适，正如对于食物的欲望，对于饥饿感的满足。道德上的善所带来的愉悦感，是“意欲的对象”，是带有功利性的愉悦感。而审美愉悦则不同于官能的快适和善的愉悦。它是纯粹的、不涉及任何功利性的审美判断的结果。“在这三种愉快里只有对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快，因为既没有官能方面的利害感，也没理性方面的利害感来强迫我们去赞许。”[8]所以，审美判断是非公利的。一枝玫瑰的美不涉及官能的快适，也不涉及理性的目标，是不牵涉利益关系的，是纯粹的美。通过审美判断获取的美感是不掺杂任何功利关系的，对此鲍桑葵解释道：“在质的方面，鉴赏判断是审美的。这就是说，构成这种判断的宾语的快感是与一切利害无关的。”[9]
（二）审美无概念的主观普遍性
康德认为：“美是那不凭借概念而普遍令人愉快的。”[10]审美具有无功利的性质，审美判断不同于官能的快适和道德的意志所达致的个人的满足，而是追求个别中的普遍性。所以审美判断所产生的愉悦感是所有人共有的，是具有普遍性的。康德认为：“这种愉快是根据他所设想人人共有的东西。结果他必须相信他有理由设想每个人都同感到此愉快。”[11]
审美判断普遍性与概念与逻辑无关，便也不同于逻辑判断的普遍性。逻辑判断的普遍性关系到利害性、关涉概念，概念可揭示客观对象所存在的某种性质及客观规律，因此是一种客观的普遍性。审美判断的普遍性是一种每一个审美主体所具有的共同的美感，因此是一种主观的普遍性，“只要求对于每个人都能适用，而并不要求客体具有普遍性，这就是说，它只是和主观普遍性的要求连结着的”[12]。
在进一步深化审美判断的普遍性的研究过程中，康德提出“在鉴赏判断里是否快乐的情感先于对对象的判定还是判定先于前者？”他认为，“这个问题的解决是鉴赏判断的关键”[13]。审美判断先于快乐的情感。因为如果快乐的情感在先，对某物感到愉悦就判断它美，如果感觉食物好吃而称之为美，那就仅仅是官能上的满足罢了，是不具有普遍性的。而审美判断却有所不同，它具有主观的普遍性，所传达的是一种主观的“心意状态”。这种“心意状态”即使指心境，它的主要特征就在于对象的形象显现的形式可以引起想象力和知解力的协调。这种协调的过程就是通向鉴赏判断的审美的中介。
（三）审美无目的的合目的性
康德认为：“美是一对象的合目的性的形式，在它不具有一个目的的表象而在对象身上被知觉时。”[14]此为审美判断的第三个契机。这里概括出的审美无目的的合目的性，是从内容与形式两个方面来谈的。其中“无目的性”是指内容方面，“合目的性”则是指形式方面。
从内容方面来看，审美时若带有主观的意图和要求，就会导致利害关系的存在，那就不成其为审美判断;之所以无客观的目的，就是因为审美判断是“没有一个客观的目的的表象”[15]。无目的，就是审美的内容即审美对象与利害性相隔、与官能的快适绝缘、与道德的意志无涉，剩下的便是纯粹的形式。这种形式本是没有任何目的的，但在审美的过程中，当主体的想象力和知解力的和谐自由的游戏同客体对象的单纯形式相互契合时，便激发主体的审美情感，从而产生审美活动，这就是形式的、主观的合目的性。康德认为：“审美的判断只把一个对象的表象联系与主体，并且不让我们注意到对象的性质，而只让我们注意到那决定与对象有关的表象诸能力的合目的的形式。”[16]就如同一片花海、一串音符、一幅画作，都是无目的性的。但当它们与主体的想象力和知解力相契合时，合目的性便由此产生。
美是一个对象中合目的性的形式。在美的对象中，人们是意识不到目的的，带有目的的人也欣赏不到美。但一旦我们感到某事物美，我们就会感觉到它的一切似乎都是经过精心安排的，合乎目的性的，虽然我们不知道那种安排的目的到底是什么。这样，就出现了一个合目的性的形式：因为我们不知道这目的的内容，所以他只是形式，只具有一种合目的的性质。
（四）审美共通感
康德认为：“美是不依赖概念而被当做一种必然的愉快的对象。”[17]审美判断是现实性的、可能性的，也是必然性的。审美对象的美对于任何人而言都是具有必然性的。审美判断不同于逻辑判断，所以审美判断的必然性不来自概念，也不来自经验，它既不是理论上的客观性的必然，也不是实践上的道德的必然，而是一种范例式的必然性。也就是说“它是一切人對于一个判断的赞同的必然性”[18]。这种必然性是一种主观上的必然性，在审美过程中，我们所感受的到情感能够得到每个人的赞同，我以之为美，他人亦以之为美。
康德通过依据主体在审美过程中的情感使这种主观的必然性成为可能。这种在审美过程中的情感便是所谓的“共通感”，这种审美共通感不是私人的情感，而只能是在审美过程中人类共同的情感。康德假定这种共通感是先验的，是每个人与生俱来，可以普遍传达的。审美判断虽然是每个人的私人式的判断，但每个人并不是根据个人的情感来进行审美的，而是依据人人所共有的这种审美的共通感，就是建立了一个理想的范例，我认为是美的，别人也认为是美的。我们根据审美共通感做审美判断就可以对美进行规定，何物为美、何物不美将有共同的准则。
三、审美判断的四个契机对信息化教育的启示
教育信息化在具体应用的过程中，逐渐显示出一些问题。通过对康德审美判断的四个契机的分析，针对教育信息化应用过程中一些具体的问题与现象，得出以下几点启示。
（一）弱化功利性的学习目的
教育中普遍存在功利性的现象。学界一些学者批判这种为了实现高分、升学等目的而急功近利的现象，也有一些学者认为教育不可避免带有一些目的，为功利性教育正本清源。随着信息时代的发展，大量教育信息的涌入，网络课程的开发，在实现了个性化学习的同时，也无可避免通过信息化的新手段延续了功利性的学习目的。
康德认为审美通过无功利性的观念对某一对象的判断力，非功利而生愉快。在功利性学习目的的驱动下，学生是处于一种被动的学习状态。学习知识变成了为了考试而记住书本上一堆堆冰冷的文字与公式。这样功利性的学习，是无法使学生获得愉快的审美体验。康德的审美无功利性启示我们，弱化功利性的学习目的，不要仅仅为了考试的分数，而忽视学习过程中的乐趣与意义。正如著名哲学家、教育家怀特海言：“你理解了太阳、大气层和地球运转的一切问题，你依然可能遗漏了太阳落下时的光辉。”[19]在我们欣赏太阳光辉的时候，身心也将得到充分的解放，你不在是为了记住知识而学习，而是真正的在知识的海洋里遨游。学习的过程本就应该是充满愉悦感和自由感的。
随着信息时代的来临，信息化教育的开放性、多元性使教育无涉功利逐步成为可能。虽然在信息化教育中仍然存在许多为了通过某些考试而开发的网络课程，但是网络的开放与自由将极大的削弱了学生功利性的学习目的，多样性的网络资源使学生在浏览信息时被自己感兴趣的信息所吸引。精美的页面制作、生动形象的授课方式、让静态的书本生动起来，这在很大程度上给学生以审美的愉悦体验。学习无可避免带有一些目的，但在知识的处理、整合与传播时，通过内容与新颖形式的有机结合，弱化学习者的功利性学习目的，使学习者在知识的天空自由翱翔的同时，能够懂得欣赏沿途的山水风景与斜阳的余晖。
（二）以审美和谐促进信息和谐
在多样性的信息冲击下，学生自主选择的学习内容、浏览的信息具有不可控性。如若不将这些庞杂的信息进行合理的整合，便会退化成为无意义的信息符号，导致学生习得知识的碎片化。这种信息之间致命的分离状态，将会扼杀信息化教育的生命力。这种仅仅被学生大脑所接受，不加以利用、整合、检验的碎片化的信息，将会阻碍学生的思维发展，形成呆滞思想[20]。这也违背了教育信息化的初衷，于是信息化教育中更应关注学生如何“使这些信息相互联系起来，并且以批判的精神对待这些信息”[21]。
康德认为审美具有无概念的主观普遍性。审美是主观的，同时也具有普遍性，只因审美无涉功利。这种不涉及个人利益得失的审美判断，表现为一种个人主观的心境。它的主要特征就在于对象的形象显现的形式可以引起想象力和知解力的协调。这启示我们，可以通过个人对网络信息的审美判断，来加强学习者对庞杂多样的信息的和谐建构，形成一个完整的个人信息知识结构体系。
按康德审美判断的第二契机言，信息作为知识对象的形象显现的一种形式，在教育信息化的过程是能够引起学习者想象力和知解力的协调。“康德将这种‘协调迁移到主体中来，使之成为主体内在活动的一种性质，即把外在的协调转变成内在的协调。这种内在的协调实质上是一种内在的综合统一性。”[22]想象力同知解力的协调是学习者自我建构的过程中实现的。在信息化教育的过程中，学习者应注意多样信息之间的相关联性。通过知解力与想象力的协调作用，构建自己的个性信息学习知识体系，使碎片化的知识得以协调统一起来。教师、信息发布者、网课制作人员也应发挥作用，通过协调信息之间的关系，促进学习者想象力的启发与养成，为学习者创造一个自由的想象空间。通过审美判断中想象力与知解力的协调实现信息的和谐与发展。
（三）追求无目的的合目的性
康德在第三个审美契机中，探讨了内容与形式的关系，提出了审美判断的无目的的合目的性。“对于康德来说，审美是认识能力在一种非认识性的方式中的运动，审美判断的结果不是产生思想而是产生美的形式。这就产生了审美判断的特殊性：無目的的合目的性。”[23]美的对象与我们对它感受的形式的关系，使审美走进心灵深处，同人的知性相联系。通过对审美对象的形式上的判断，使想象力与知解力相协调进而实现审美主体无涉功利的目的。“主体的先天原则约定了诸心理功能的协调统一，内在的协调活动构造了协调的美的形式。”[24]信息知识作为审美的对象，是无目的性的。只有当它们与主体的想象力和知解力相契合时，合目的性便由此产生。这启示我们，教育信息化应追求无目的的合目的性，重视审美主体作为“形式的创造者”的作用，使无目的的信息知识符合教育者、学习者的目的。
对于教育者而言，无目的的信息知识应符合作为审美主体的教师的教学目的。教师依据一定的教育目标，安排教学内容，对无目的的信息知识进行合教育目的式的整合与运用。在其中融入自己的审美判断，对信息知识进行筛选、整合，使其呈现出符合教育目标的状态。对于学习者而言，无目的的信息知识符合学习者自我发展的目标。学习者在通过信息化手段进行学习的过程中，依据自己的学习兴趣、学习目的对无目的的信息知识进行合目的的审美判断。使学习者在习得信息知识的同时，促进审美理解力的培养、健全人格的养成。对于教育信息化而言，追求无目的的合目的性更有利于开发优质的教育资源，合理优化教育过程。为构建学习型社会、实现终身学习提供技术支持。
追求教育信息化无目的的合目的性，更多的是通过个人目的性的主观形式对无目的性的信息知识内容进行整合、加工，使其符合个人的发展需要。这极大的发挥了个人的主体性，也是信息化的教育为学习者提供的数字化环境，激发学习的主动性，使终身学习成为可能。
（四）培养学生健全的信息素养
教育的信息化依托互聯网这一技术平台，使教育具有了多元性、开放性、共享性等现代化特征。而在这样一个多元、开放、共享的网络环境下，各种信息鱼龙混杂、难辨真伪。有许多别有用心之人，便通过这样便捷的网络环境进行不良信息的传播。而这些不良信息往往伪装成正常的信息，在网络用户毫不知情的情况下误中陷阱。近年来网络信息案件频发，国家也制定了《互联网文化管理暂行规定》与《教育网站和网校暂行管理办法》等相关的法律法规。虽然法律的约束能够在一定程度上还互联网一片相对良好的信息环境，但仍然存在许多不良信息传播的隐患。
康德假定，每个人与生俱来一种先验的审美共通感，我们可以通过这种审美共通感对美进行共识性规定，也就是对审美对象进行了是非的标准限定。这启示我们，应通过审美共通感形成整体网络环境对于信息的审美要求，以及个人对于所浏览、学习的信息的审美判断。进而对不良信息进行“否定性包容”将其“从感觉中排除”[25]。这种甄别信息的能力，是我们教育信息化所追求的，培养学生信息素养的重要的一部分。
信息素养的培养是多方面的，并不仅是培养学习者“对信息系统的使用以及获取、分析、加工评价信息并创造新信息、传递信息的能力”[26]，更重要的是培养学习者的思维方式、形成正确的价值观念。其中，信息道德的养成不可忽视。多样性的信息的呈现，促使学习者围绕自己的学习目标进行知识信息的选择，通过审美判断辨别信息的质量，对不良信息进行甄别与排除。这在一定程度能够帮助学生养成正确的信息道德观念，实现以美扬善。所以，教师应重视审美共通感的作用，通过审美共通感的传达，来培养和提高学生的信息素养。
参考文献：
[1]南国农.教育信息化建设的几个理论和实际问题（上）[J].电化教育研究，2002（11）：3-6.
[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会编.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996：2.
[3]邓晓芒.冥河的摆渡者[M].云南：云南人民出版社，1997：37.
[4][5][6][7][8][10][11][12][13][14][15][16][17][18]康德.判断力批判[M].宗白华译.北京：商务印书馆，2011：47.15.41.42.46.57.43.43.54.74.58.66.79.75.
[9]B.鲍桑葵.美学史[M].张今译.北京：中国人民大学出版社，2010：238.
[19]怀特海.科学与近代世界[M].何钦译.北京：商务印书馆，1959.2：219.
[20]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：2.
[21]联合国教科文组织国际教育发展委员会编.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文总部中文科译.北京：教育科学出版社，1996：172.
[22][23][24]赵汀阳.康德美学思想的本质和意义.[J].学术月刊.1986（10）：11-18.
[25]怀特海.过程与实在[M].李步楼译.北京：商务印书馆，2012：39.
[26]陈维维.信息素养的内涵、层次及培养.[J].电化教育研究，2002（11）：8-9.
Enlightenment of Four Opportunities of Aesthetic Judgment
by Kant on Educational Informatization
LIU Jinnuo， YANG Li
（Harbin Normal University， Harbin， Heilongjiang 150000， China）
Abstract： ?Educational informatization is an all-round opening-up modernization process. It combines science and technology with humanities and provides new possibilities for the realization of personalized education and learning society. In the education gradually informatization process， students have problems such as the utilitarian purpose of learning， the fragmentation of knowledge， the blindness of browsing information and the lack of ability to discriminate information. By analyzing the four opportunities of Kant's aesthetic judgment， combining with the main features of informational education， this paper explores how to gradually weaken the purpose of utilitarian learning and promote the harmonious construction and help students develop complete information literacy with the supplement of aesthetic appreciation power in educational informatization.
Key words： ???educational informatization; Kant; aesthetic judgment
