马克思主义理论教育研究的四个基本维度
刘丽萍
摘 要：理论体系、教育实践、思想发展史、比较借鉴分别是马克思主义理论教育研究的四个基本维度。从理论界已有研究看，理论体系研究遵循马克思主义的整体性原则，以学科建设为依托，在对马克思主义理论教育的学科定位中构建了比较成熟的基础理论体系；教育实践研究围绕新时代教育理念的时代阐释、教育方式和手段的创新、教育途径的系统整合进行着全方位的理论总结和实践探索；比较而言，思想发展史和中外比较研究相对薄弱，但它们既为理论体系的构建提供了重要的思想来源，又为教育实践提供了丰富的经验和方法的启迪。
关键词：马克思主义理论教育；基础理论；实践研究；思想历程；比较借鉴
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.03.011
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）03-0057-07
十八大以来，习近平总书记一再强调“巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础”。“两个巩固”的推进需要理论工作者和教育工作者们致力于马克思主义理论教育的研究，提高理论教育的实效性。自2005年马克思主义理论一级学科建立以来，马克思主义理论教育研究取得了长足进展，从现有研究来看，学术界主要从四个基本维度对马克思主义理论教育进行了深入研究。
一、以学科建设为依托的理论体系构建维度
整体性是马克思主义的固有特性，马克思主义的整体性决定了学科建设的整体性。作为一个新兴学科，马克思主义理论教育的理论体系建构需要立足一级学科建设视野，坚守整体性原则。
1.“马克思主义理论整体性”的学科意识
首先，坚持马克思主义的整体性要坚持马克思主义的本质规定性。马克思主义理论内涵丰富、体系庞大，只有先从本质规定性入手才能从整体上把握马克思主义。马克思主义理论的本质规定性至少包括四个方面，辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义的理论特征；共产主义是马克思主义的崇高社会理想；实现最广大人民的根本利益是马克思主义最鲜明的政治立场；坚持一切从实际出发，理论联系实际是马克思主义最重要的理论品质。[1]不管是经典作家的马克思主义，还是中国化的马克思主义，无不体现着这些本质规定性。其次，坚持马克思主义的整体性要破除对传统“三分法”的机械理解。无论马克思恩格斯，还是列宁，他们都一直强调马克思主义理论的三个组成部分是一个有机统一整体。以教科书为代表的传统“三分法”最初是为了方便大众的学习和研究，三大组成部分是研究问题的三个视域。从一级学科建立前的研究成果看，分门别类的马克思主义理论研究，在一定程度上削弱了人们对于马克思主义历史地位和深远影响的理解和判断。再次，要抓住马克思主义理论的核心和灵魂来把握马克思主义理论的整体性。马克思主义是由一系列基本原理、基本观点和基本方法构成的科学体系，马克思主义的核心和灵魂是马克思主义的立场、观点和方法，三者辩证统一。在马克思主义理论体系中，马克思主义立场是基石，马克思主义观点是核心，马克思主义方法是灵魂。[2]最后，要从马克思主义的形成和发展过程来把握马克思主义理论的整体性。马克思恩格斯之后的继承者们对马克思主义的发展体现了与马克思主义的一脉相承，马克思恩格斯创建的马克思主义、列宁主义、中国化的马克思主义都是一个整体。
2.“马克思主义理论教育”的学科定位
要对马克思主义理论教育进行科学定位，必须遵循整体性原则，在马克思主义理论一级学科中找准其学科方位。
（1）整体性视域下二级学科之间的逻辑关系 理论界对二级学科之间的逻辑关系大致有三种不同的看法：“一总五分”论认为，马克思主义基本原理学科是龙头，其他五个二级学科分别提供“史论结合”“国外学科借鉴”“实践应用”的学科基础[3]；“理论基础与实际应用的逻辑构成论”认为，除思想政治教育学科以外，其他五个二级学科一起构成马克思主义理论一级学科中理论研究的整体，思想政治教育学科是这个理论研究整体的去向和实际应用[4]；“轮式结构论”认为，马克思主义理论是一级学科的核心，六个二级学科依据理论、现实、横向、纵向等维度对马克思主义展开环形运动的解读、研究和运用。[5]毋庸置疑，马克思主义理论整体性带来的六个二级学科的交错关系是客观存在的，但是，六个二级学科不管以怎样的具体逻辑关系存在，都没有离开理论、实践、历史和国际视野这四个基本向度。目前的学科设置自2008年再加入中国近现代史基本问题研究这一二级学科后，学科设置基本完善，而马克思主义理论教育是马克思主义理论一级学科不可或缺的有机组成部分。
（2）马克思主义理论教育与思想政治教育的学科边界 这是有关学科边界中讨论最热烈的话题。在学科发展中，马克思主义理论教育与思想政治教育有过整合的传统，1997年，在“马克思主义理论教育”与“思想政治教育”整合的基础上设立了“马克思主义理论与思想政治教育”二级学科。2005年建设马克思主义一级学科以后，大部分学者还是认为马克思主义理论教育研究是马克思主义基本原理学科和思想政治教育学科需要共同承担的任务。也有学者指出，马克思主义理论教育研究在思想政治教育学科中属于基本研究，在马克思主义基本原理学科中属于延伸研究，这两个学科在马克思主义理论教育研究上各有优势，是相互补充，而不是彼此替代的关系。[6]尽管马克思主义理论教育与思想政治教育在研究对象、教育目标、教育规律上均存在着差异，但学术界曾经一度认为，马克思主义理论教育与思想政治教育有着极大的相关性、很多原则方法可以拿来通用，以致忽略了理论教育自身规律的特殊性研究，这也是马克思主义理论教育研究相对滞后的一个重要原因。
（3）马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课课程建设的关系 高校思想政治理论课是高校马克思主义理论教育的主渠道，马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课课程建设提供重要支撑和保障，或者说，马克思主义理论学科是思想政治理论课的学科依托，思想政治理論课是马克思主义理论学科在教育教学中的具体运用和展开。这也是设立马克思主义理论一级学科的原因之一。但是，学科建设与课程建设之间是复杂的双向互动关系而非简单的线性关系，因此，马克思主义理论一级学科下的各二级学科与思想政治理论课几门具体课程之间并不是一一对应的关系，各二级学科如何把“与之有紧密关系”的思想政治理论课的课程建设列为自己的重要建设任务是值得进一步深入思考的重要问题[7]。
3.“马克思主义理论教育”的基本理论问题
理论界从马克思主义理论教育的主体、客体、理论教育的基本特征等角度总结了“马克思主义理论教育是什么”；从理论教育的价值和功能论证了“马克思主义为什么”；从理论教育的主客体关系、原则、教育内容的优化等角度探讨了“如何开展马克思主义理论教育”等基本问题，揭示了理论教育的本质和一般规律，形成和不断完善了由诸多概念和命题构成的理论体系。
（1）马克思主义理论教育是什么 依据教育学的基本原理，学者们提出，马克思主义理论教育是以马克思主义者为教育主体，以马克思主义理论为教育内容，面向无产阶级和广大人民群众的理论教育活动，它是思想政治教育的核心和基础[8]。阶级性、科学性、实践性和批判性的辩证统一，是马克思主义理论教育的本质特征[9]。对马克思主义理论教育的这一界定将理论教育与一般教育、思想政治教育的关系进行了科学划分。
（2）为什么要开展马克思主义理论教育 马克思主义理论教育的价值和功能主要体现为国家、社会和个人三个层面。从国家层面看，马克思主义是我们党和国家的指导思想，在人民群众中开展马克思主义教育是社会主义国家的本质特征之一。从社会层面看，社会主义和共产主义是马克思主义高扬的社会理想，社会主义和共产主义的进步性体现在它们是在社会矛盾运动中产生的，超越资本主义的更高的社会形态，代表着人类社会的发展方向，用马克思主义理论教育人民群众有利于推动社会的进步和和谐。从个人层面看，促进人的全面发展和提升人类主体的实践能力是马克思主义理论教育的重要任务，“哲学家把无产阶级当做自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当做自己的精神武器；思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人”[10]。
（3）如何开展马克思主义理论教育 学者们集中讨论的问题有三个：一是理论教育的主客体关系，对马克思主义理论教育主客体关系认识的深化，形成了“无主体论”“双主体论”“主体间性论”“一体两面论”等；二是理论教育的原则遵循，学术界提出了一系列马克思主义理论教育基本原则，如理论联系实际原则、意识形态性与科学性相统一的原则、真理性与价值性相统一的原则、世界观教育与方法论教育相统一的原则等，其中理论联系实际是理论教育的根本原则；三是理论教育内容的优化，中国共产党领导的马克思主义理论教育以马列主义为核心，以马克思主义中国化的最新成果为主要方面，同时，还要依据一定历史时期和国情进行结构调整和优化。一级学科建设为马克思主义理论教育研究提供了良好契机，现有的理论框架已经基本明晰，如何既注重整体性，又借助思想政治教育的研究成果来发展马克思主义理论教育，这是马克思主义理论教育下阶段研究需要重点解决的问题。
二、以高校马克思主义理论教育为关注重点的实践研究维度
“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质的力量”[11]，理论如何掌握群众，尤其是如何利用马克思主义理论教育和引导青年大学生，这是理论教育实践重点关注的问题。
1.马克思主义理论教育理念的时代议题
教育理念对整个教育执行状况具有决定性的影响，科学的教育理念要与时代精神相通。关于马克思主义理论教育理念，学者们依据时代特点主要探讨了三大教育理念。一是有关“灌输论的时代阐释”。在肯定了马克思主义理论教育的意识形态属性后，理论界一致认同“灌输”是理论教育的基本原则。但是，如何遵循教育規律进行“灌输”是教育工作者们需要重点考察的问题，其中可以着力的点有，区分不同的教育对象，“分类进行灌输教育”[12]；不断丰富和发展马克思主义，让“灌输内容”更好地展现科学理论的魅力和对现实问题的解答能力；实现灌输方法的多样性，尤其要实现从显性灌输向隐性灌输的转变。二是“以人为本”教育理念的兴盛。人的全面发展是马克思主义理论教育的归属，“以人为本”教育理念的重要理论依据是马克思主义关于“人”的学说。在马克思主义理论教育中贯彻“以人为本”的教育理念是要以“人”为出发点，以“人”为动力、以“人”为目的，具体说来，知识教育、能力教育、价值观教育的三位一体是理论教育的总体目标；理论教育实践要把教育对象看作是有主体性的，能动的，而非被动的人；教育实践过程要个性化，理论教育实践必须把教育对象看作是具体的人，是不同个性的成长中的人，而非抽象的人。三是“回归生活世界”的倡议。理论教育视阈下的“回归生活世界”依据的是马克思对生活世界的关注。马克思强调，物质生产劳动并非生活世界的全部，生活世界的本质在于人的交往关系的全面性和才能发展的多样性，马克思对资本主义的批判始终是建立在消除生活世界殖民化的目的上的[13]；马克思认为，“生活世界”是历史唯物主义的基本理论前提，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展”[14]。因而，马克思主义理论教育不能离开对现实社会的批判，也离不开对从事实践活动的人的研究，离开了生活的意识形态教育是断根的浮萍，缺乏根基。
2.马克思主义理论教育方法的实践创新
近年来，高校教育工作者们积极探索理论教育方式方法的创新，实践和研究了案例教学法、探究式教学法、情感体验教学法、讨论式教学法、实践教学法等典型的教学方法，又根据互联网时代的特点创新了网络教学平台、微信公众号教学平台、手机移动课堂、微课课程、MOOC等具体教学手段。现代教育技术和手段的广泛使用，从根本上改变了“一支笔、一张嘴”的传统教学模式[15]，在很大程度上提升了教学效果，但仍有许多需要深入探讨的问题。
（1）科学评价体系的建构 思想政治理论课不是单纯的知识传授课，它要求教育对象树立科学的世界观、人生观、价值观，并实现知与行的统一。传统课堂教学的评价主要是将理论课堂与社会实践结合起来，把定性评价与定量评价结合起来，仅运用模糊数学的原理和方法，对一些评价指标进行模糊量化处理。以互联网为基点的教学方式在时间和空间上拓展和延伸了传统的课堂教学，但是，在知行统一的标准上如何评价教学效果是网络化教学时代需要重点解决的课题。
（2）网络化教学手段的冷思考 有学者认为，互联网时代赋予思想政治理论课教学的挑战大于机遇，互联网时代带来的价值多元化冲击和意识形态领域斗争的隐蔽与复杂，让思想政治理论课教学环境相比以前更为严峻，教学责任也更加重大。此外，现代化手段把传统教学中教师与学生之间有效情感交流的优势和特征都消解了。[16]因此，网络化教学还需要全面考量与实践研究，不能一哄而上。
（3）思想政治理论课价值目标的再审视 理论界基本认同思想政治理论课是知识教育、能力教育和价值引导功能的三位一体，但这三者之间的逻辑关系及其应然状态还存在着较大的研究空间。从现有研究看，学者们重点考察了素质教育视阈下思想政治理论课如何实现能力培养的育人目标，价值引导功能在理论研究中有弱化现象，在教学实践中则有虚化倾向。
3.马克思主义理论教育途径的协同推进
如何利用教育合力提升教育效果是理论教育实践研究的一个重要关注点。在“全员育人、全过程育人、全方位育人”的方法论指导下，教育工作者们不断地拓宽着理论教育的协同推进路径，基本形成了以下共识：
（1）拓宽马克思主义理论教育与大学生日常思想政治教育相结合的有效途径 马克思主义理论教育和日常思想政治教育是高校思想政治教育的有机组成部分，从二者的区别看，马克思主义理论教育是高校思想政治教育的主渠道，日常思想政治教育是高校思想政治教育的主阵地，馬克思主义理论教育具有理论的系统性、专业性和主导性，日常思想政治教育具有全面性、日常性和实践性。实现二者的优势互补可以增强理论教育的针对性和实效性。有学者提出，可以从教学形式、考核体系、教育主体的互动交流等方面考察马克思主义理论教育与日常思想政治教育的结合。[17]
（2）夯实马克思主义理论教育与人文素质教育相契合的现实路径 从理论认知看，理论界对马克思主义理论教育与人文素质教育的协同推进是认同的，理论教育和人文素质教育在教育目标上有一定程度的契合，二者都是一场“德”和“智”的教育，在教育实践中可以整合教育资源做到协同推进。目前显现的研究不足是，已有的研究还大多停留在经验总结的层面，协同推进实践的科学性、有效性、针对性还需要更进一步的实践探索和理论总结。
（3）探寻马克思主义理论教育与“文化强国”战略实践互动新视野 马克思主义理论教育作为社会主义文化建设的重要内容，自然离不开文化建设的视野和语境。教育工作者们提出了“以文化人”的教育方针。一方面，马克思主义是世界人民的优秀文明成果，马克思主义理论教育应该具备意识形态性与文化性的有机统一，理论教育要充分发挥马克思主义文化熏陶、文化感染的作用， 让教育对象在对文化的理解中达成意识形态的认同；另一方面，“以文化人”要求马克思主义在发展过程中注重文化的交流、交锋和交融，马克思主义要吸收中国传统文化、西方外来文化、大众通俗文化的有益元素，以中华民族的文化自觉来涵养马克思主义，形成具有中国特色的马克思主义理论体系、话语体系、方法论体系，推动中国特色社会主义文化建设，从而推动文化强国战略。
总体来看，实践研究体现了对青年学生群体开展马克思主义理论教育的重视。将马克思主义人学理论、生活世界理论、系统论等以全新的阐释贯彻到理论教育实践中，有利于推进当代马克思主义理论教育的实效性。不足之处在于，在追求理论教育途径的协同推进中，如何科学把握意识形态教育和素质教育的辩证统一是实践探索需要重点解决的问题。
三、以理论总结为主旨的思想发展历程回溯维度
从思想发展史角度考察马克思主义理论教育是马克思主义理论教育学科化的前提和基础，它有利于从理论和实践两个维度为理论教育的学科化提供思想资源，现有的研究基本遵循了三种思路：
1.以经典作家和中国共产党领袖人物的理论教育思想为研究主线
对经典作家和领袖人物理论教育思想的研究离不开对历史文献的挖掘和社会历史条件的科学分析。研究者们关于历史文献的梳理提供了三条重要启示。一是要对经典作家和领袖人物的马克思主义观进行梳理。马克思主义观是对马克思主义总的看法和根本观点，它内在的包含了什么是马克思主义，如何对待马克思主义两个大问题，它与马克思主义理论教育思想紧密相连，经典作家和中国共产党领袖人物的马克思主义观是其马克思主义理论教育思想的重要缘起。二是要对经典作家和领袖人物的教育思想进行梳理。理论教育与教育是个别与一般、部分与整体的关系，因此，研究的文本范围可以扩大到经典作家和中国共产党领袖人物对教育的理论论述，抽取其中的相关部分进行研究。三是要对经典作家和领袖人物思想教育、思想政治教育观点进行梳理。马克思主义理论教育是思想政治教育中核心和基础的部分，马克思主义理论教育的特殊地位要求将其从思想政治教育的一般思想中凸显出来，进行独立研究，但是，因为二者是部分与整体的关系，对部分的研究自然离不开对整体的研究。学者们在文献研究的基础上，按照逻辑与历史相统一的方法揭示了马克思主义理论教育思想连续性与阶段性相统一的发展历程。目前，国内学界关于该问题具有代表性的研究成果是武汉大学研究团队的《马克思主义理论教育思想发展史研究》，这一著作对马克思、恩格斯、列宁、毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等的理论教育思想进行了系统梳理和总结，为马克思主义理论教育思想史的深入研究提供了很好的研究范例。
2.以不同历史阶段马克思主义理论教育的特点为研究主题
采用“史论结合”的方法，分阶段对中国共产党开展的马克思主义理论教育进行深入研究是理论教育思想史研究的另一个思路。目前，学者们的研究主要集中在两个历史阶段。第一个历史阶段是新中国成立到文化大革命之前，这是我国马克思主义理论教育基础初步奠定的阶段。中国共产党结合当时的形势和任务在全党、全社会，分层次地开展了普遍的马克思主义理论教育，逐步形成了适合中国国情的马克思主义理论教育体系。理论教育的层次性体现在，在高校以培养新中国第一代知识分子为教育重任，在民族资产阶级知识分子中以思想改造为教育目标，在人民群众中进行形势和任务教育， 普及马克思主义基本理论。第二个历史阶段是改革开放以来至今，这一时期理论教育逐步迈入正常轨道并取得长足发展。总的来看，理论教育逐步跳出传统理念的束缚，在全面兼顾人的发展和社会发展的基础上，剥离种种外在的强求，把实现人的全面发展与完善作为马克思主义理论教育的终极目标，坚持意识形态性、科学性、思想性和人本性的辩证统一。[18]当然，文化大革命时期的马克思主义理论教育问题理论界也进行了剖析，这一时期“左”的倾向逐步成为政治主流，在错误的政治导向下，马克思主义理论教育被发展成为无差别、无层次的思想教育，理论教育成为政治运动，教育目标的设定也脱离了当时社会发展和人民思想发展的实际，成了空洞的口号。[19]分历史阶段的研究凸显了中国共产党在不同历史时期教育目标、核心内容和教育方式上的鲜明特点，正反两方面的历史经验也有助于我们科学把握理论教育的一般规律。
3.以马克思主义集中教育实践活动为中心线索
从延安整风到“两学一做”，中国共产党在全党上下开展的一次又一次集中教育实践活动，从实践经验角度不断充实着理论教育的原则和方法体系。理论界对中国共产党集中教育实践活动的研究主要表现为：其一，重点解读延安整风，领会整风精神。延安整风是中国共产党历史上第一次普遍而深入的马克思主义理论教育运动。延安整风使全党的马克思主义水平有了很大飞跃，并且，初步达到了统一党内思想的目的。 [20]从整风的形式和方法看，“整风”是对“批判”和“灌输”这一理论教育形式的灵活运用，[21]它在全党范围内使调查研究方法成为学习的基本方面。延安整风为正确开展党内斗争的原则与方法进行了有益尝试。其二，深入挖掘改革开放以来党内集中教育活动的成功经验。改革开放以来的数次马克思主义集中教育活动丰富和发展了党的建设理论，形成了一套符合时代特点和自身特质的党内集中教育的有效方法，中国共产党找到了一条不搞政治运动，通过正面教育来解决党内存在的突出问题的新道路。[22]其三，围绕“群众路线教育实践活动”的理论总结。十八大后开展的“群众路线教育实践活动”取得了如下经验： 学习马克思主义经典著作，掌握马克思主义群众观点，是開展群众路线教育实践活动的首要任务；自我教育应当成为群众路线教育的基本原则和主要方式 ；在群众路线教育中，领导干部要强化马克思主义的实践观和权力观，才能更好地把群众路线内化为自己的信念，外化为工作的方法。[23]
四、以国别研究为视角的比较借鉴维度
马克思主义理论教育是世界各国工人阶级及其政党所从事的教育实践活动，对不同国情和党情理论教育的比较研究，对我国理论教育具有重要借鉴意义。但是，由于研究文献的有限，国别研究主要表现为对其他几个社会主义国家理论教育的研究。
1.前苏联马克思主义理论教育研究
苏联的马克思主义理论教育有着成熟的模式，列宁确立了理论教育的“灌输”原则，斯大林根据苏联革命和建设的实际，将马克思主义理论教育在理论上与实践中逐步系统化，形成了有“苏联模式”的马克思主义理论教育体系。这一模式包括：“以马列主义、领袖思想和党的决议、政策为理论教育的内容，以完备的党的内设机构、外围机构和科学研究、教育教学机构组织体系为理论教育的主渠道，以党员、干部和广大群众为理论教育的对象，以领袖—政党—阶级—群众为理论教育的方向，以党所控制的各种宣传和教育工具为理论教育的载体，等等。” [24]“以苏为师”在过去主要是学习经验，而现在则主要是思考教训。有学者指出，苏联在理论教育上的失误体现在三个方面：一是对作为理论教育主体的执政党的建设存在盲动和抛弃。斯大林和赫鲁晓夫时期，理论教育只是作为推销苏联模式的一种意识形态工具，戈尔巴乔夫时期则干脆取消了共产党的法定领导地位；二是对社会主义信念这一理论教育基础的轻视和怀疑。广大党员和干部丧失了精神支柱和理想信念，民主社会主义思潮在党的高层领导人中蔓延；三是对理论教育的取向走向了自我封闭和妥协投降，前苏联严密监视其他社会主义国家的理论探索和创新，使其没有宽松的政治环境。[25]
2.当代社会主义国家马克思主义理论教育模式研究
苏东剧变后，现存的社会主义国家根据自身国情形成了各具特色的理论教育模式，但是，在形态各异的理论教育模式中又有一些共通的部分。第一，指导思想上的共同坚守。在指导思想上都始终坚持马克思列宁主义的指导地位，坚持科学社会主义不动摇，坚持马克思主义基本原理与本国国情相结合的基本原则。第二，教育内容的本土化。各国理论教育的内容体系中，不仅包括马克思、恩格斯、列宁等马克思主义理论奠基人的思想，也包括本国对马克思主义发展做出杰出贡献的马克思主义理论家的思想，如越南的胡志明思想、朝鲜的金日成主体思想、老挝的凯山·丰威汉思想、古巴的何塞·马蒂和卡斯特罗的思想等，这些都是各国马列主义教育的重要内容。第三，理论教育过程和方式的国家特色。越南通过教育法规定，越南的教育是带有人民性、民族性、科学性和现代性的，以马列主义和胡志明思想为基础的社会主义教育[26]；古巴的马克思主义理论教育要求形成学校与社会的双向互动，在全社会中开展热爱领袖、热爱英雄人物的教育[27]；老挝人民革命党利用本国佛教的优势进行意识形态教育，最大限度地将佛教教义与政治路线和本国政策相融合[28]；朝鲜与古巴有着较多的相似点，都强调社会主义信仰的纯洁性、领袖的绝对权威性和党的执政地位的不容动摇。[29]
国别研究带给我们的启示主要有，提升理论教育实效性的核心是解决群众的实际问题，要通过不断增强社会主义国家的综合国力，不断提高人民群众的生活水平来增强人民群众对社会主义的信念和对马克思主义的认同；要重视社会教育，整合和利用社会资源开展理论教育，吸引更多的人参与到理论教育中来；国情不同可以有不同的马克思主义理论教育样本，但并不排斥兼收并蓄。总的来说，理论教育的国别研究难度较大，因为，研究的空间范围广阔，时间跨度大，可供研究的资料又十分缺乏。目前该领域的研究以海南大学研究团队最具代表性，但研究人员相对较少。除此之外，发达国家马克思主义政党的理论教育研究还极其缺乏，尽管这方面的研究资料在客观条件上受到更大制约，但从其特殊意义上来说，它是理论教育研究不可缺少的部分。
经过愈十年的一级学科建设，马克思主义理论教育的理论框架逐步成熟，从研究视角的话题集中点来看，学者们重点关注的是理论体系的构建和高校马克思主义理论教育的实践问题，思想发展史的梳理和中外比较研究都稍显薄弱。站在历史的新起点，马克思主义理论一级学科必须在规模上、质量上都得到更大发展，才能在建设中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学中发挥领航作用。马克思主义理论教育要不断地与时俱进，马克思主义理论就要清晰、有效地回答实践提出的新问题，正如习总书记在中共中央政治局第二十次集体学习时指出的，“不断实现理论创新和实践创新良性互动，在这种统一和互动中发展21世纪中国的马克思主义” 。
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[责任编辑：张学玲]
摘 要：理论体系、教育实践、思想发展史、比较借鉴分别是马克思主义理论教育研究的四个基本维度。从理论界已有研究看，理论体系研究遵循马克思主义的整体性原则，以学科建设为依托，在对马克思主义理论教育的学科定位中构建了比较成熟的基础理论体系；教育实践研究围绕新时代教育理念的时代阐释、教育方式和手段的创新、教育途径的系统整合进行着全方位的理论总结和实践探索；比较而言，思想发展史和中外比较研究相对薄弱，但它们既为理论体系的构建提供了重要的思想来源，又为教育实践提供了丰富的经验和方法的启迪。
关键词：马克思主义理论教育；基础理论；实践研究；思想历程；比较借鉴
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.03.011
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十八大以来，习近平总书记一再强调“巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础”。“两个巩固”的推进需要理论工作者和教育工作者们致力于马克思主义理论教育的研究，提高理论教育的实效性。自2005年马克思主义理论一级学科建立以来，马克思主义理论教育研究取得了长足进展，从现有研究来看，学术界主要从四个基本维度对马克思主义理论教育进行了深入研究。
一、以学科建设为依托的理论体系构建维度
整体性是马克思主义的固有特性，马克思主义的整体性决定了学科建设的整体性。作为一个新兴学科，马克思主义理论教育的理论体系建构需要立足一级学科建设视野，坚守整体性原则。
1.“马克思主义理论整体性”的学科意识
首先，坚持马克思主义的整体性要坚持马克思主义的本质规定性。马克思主义理论内涵丰富、体系庞大，只有先从本质规定性入手才能从整体上把握马克思主义。马克思主义理论的本质规定性至少包括四个方面，辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义的理论特征；共产主义是马克思主义的崇高社会理想；实现最广大人民的根本利益是马克思主义最鲜明的政治立场；坚持一切从实际出发，理论联系实际是马克思主义最重要的理论品质。[1]不管是经典作家的马克思主义，还是中国化的马克思主义，无不体现着这些本质规定性。其次，坚持马克思主义的整体性要破除对传统“三分法”的机械理解。无论马克思恩格斯，还是列宁，他们都一直强调马克思主义理论的三个组成部分是一个有机统一整体。以教科书为代表的传统“三分法”最初是为了方便大众的学习和研究，三大组成部分是研究问题的三个视域。从一级学科建立前的研究成果看，分门别类的马克思主义理论研究，在一定程度上削弱了人们对于马克思主义历史地位和深远影响的理解和判断。再次，要抓住马克思主义理论的核心和灵魂来把握马克思主义理论的整体性。马克思主义是由一系列基本原理、基本观点和基本方法构成的科学体系，马克思主义的核心和灵魂是马克思主义的立场、观点和方法，三者辩证统一。在马克思主义理论体系中，马克思主义立场是基石，马克思主义观点是核心，马克思主义方法是灵魂。[2]最后，要从马克思主义的形成和发展过程来把握马克思主义理论的整体性。马克思恩格斯之后的继承者们对马克思主义的发展体现了与马克思主义的一脉相承，马克思恩格斯创建的马克思主义、列宁主义、中国化的马克思主义都是一个整体。
2.“马克思主义理论教育”的学科定位
要对马克思主义理论教育进行科学定位，必须遵循整体性原则，在马克思主义理论一级学科中找准其学科方位。
（1）整体性视域下二级学科之间的逻辑关系 理论界对二级学科之间的逻辑关系大致有三种不同的看法：“一总五分”论认为，马克思主义基本原理学科是龙头，其他五个二级学科分别提供“史论结合”“国外学科借鉴”“实践应用”的学科基础[3]；“理论基础与实际应用的逻辑构成论”认为，除思想政治教育学科以外，其他五个二级学科一起构成马克思主义理论一级学科中理论研究的整体，思想政治教育学科是这个理论研究整体的去向和实际应用[4]；“轮式结构论”认为，马克思主义理论是一级学科的核心，六个二级学科依据理论、现实、横向、纵向等维度对马克思主义展开环形运动的解读、研究和运用。[5]毋庸置疑，马克思主义理论整体性带来的六个二级学科的交错关系是客观存在的，但是，六个二级学科不管以怎样的具体逻辑关系存在，都没有离开理论、实践、历史和国际视野这四个基本向度。目前的学科设置自2008年再加入中国近现代史基本问题研究这一二级学科后，学科设置基本完善，而马克思主义理论教育是马克思主义理论一级学科不可或缺的有机组成部分。
（2）马克思主义理论教育与思想政治教育的学科边界 这是有关学科边界中讨论最热烈的话题。在学科发展中，马克思主义理论教育与思想政治教育有过整合的传统，1997年，在“马克思主义理论教育”与“思想政治教育”整合的基础上设立了“马克思主义理论与思想政治教育”二级学科。2005年建设马克思主义一级学科以后，大部分学者还是认为马克思主义理论教育研究是马克思主义基本原理学科和思想政治教育学科需要共同承担的任务。也有学者指出，马克思主义理论教育研究在思想政治教育学科中属于基本研究，在马克思主义基本原理学科中属于延伸研究，这两个学科在马克思主义理论教育研究上各有优势，是相互补充，而不是彼此替代的关系。[6]尽管马克思主义理论教育与思想政治教育在研究对象、教育目标、教育规律上均存在着差异，但学术界曾经一度认为，马克思主义理论教育与思想政治教育有着极大的相关性、很多原则方法可以拿来通用，以致忽略了理论教育自身规律的特殊性研究，这也是马克思主义理论教育研究相对滞后的一个重要原因。
（3）马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课课程建设的关系 高校思想政治理论课是高校马克思主义理论教育的主渠道，马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课课程建设提供重要支撑和保障，或者说，马克思主义理论学科是思想政治理论课的学科依托，思想政治理論课是马克思主义理论学科在教育教学中的具体运用和展开。这也是设立马克思主义理论一级学科的原因之一。但是，学科建设与课程建设之间是复杂的双向互动关系而非简单的线性关系，因此，马克思主义理论一级学科下的各二级学科与思想政治理论课几门具体课程之间并不是一一对应的关系，各二级学科如何把“与之有紧密关系”的思想政治理论课的课程建设列为自己的重要建设任务是值得进一步深入思考的重要问题[7]。
3.“马克思主义理论教育”的基本理论问题
理论界从马克思主义理论教育的主体、客体、理论教育的基本特征等角度总结了“马克思主义理论教育是什么”；从理论教育的价值和功能论证了“马克思主义为什么”；从理论教育的主客体关系、原则、教育内容的优化等角度探讨了“如何开展马克思主义理论教育”等基本问题，揭示了理论教育的本质和一般规律，形成和不断完善了由诸多概念和命题构成的理论体系。
（1）马克思主义理论教育是什么 依据教育学的基本原理，学者们提出，马克思主义理论教育是以马克思主义者为教育主体，以马克思主义理论为教育内容，面向无产阶级和广大人民群众的理论教育活动，它是思想政治教育的核心和基础[8]。阶级性、科学性、实践性和批判性的辩证统一，是马克思主义理论教育的本质特征[9]。对马克思主义理论教育的这一界定将理论教育与一般教育、思想政治教育的关系进行了科学划分。
（2）为什么要开展马克思主义理论教育 马克思主义理论教育的价值和功能主要体现为国家、社会和个人三个层面。从国家层面看，马克思主义是我们党和国家的指导思想，在人民群众中开展马克思主义教育是社会主义国家的本质特征之一。从社会层面看，社会主义和共产主义是马克思主义高扬的社会理想，社会主义和共产主义的进步性体现在它们是在社会矛盾运动中产生的，超越资本主义的更高的社会形态，代表着人类社会的发展方向，用马克思主义理论教育人民群众有利于推动社会的进步和和谐。从个人层面看，促进人的全面发展和提升人类主体的实践能力是马克思主义理论教育的重要任务，“哲学家把无产阶级当做自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当做自己的精神武器；思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人”[10]。
（3）如何开展马克思主义理论教育 学者们集中讨论的问题有三个：一是理论教育的主客体关系，对马克思主义理论教育主客体关系认识的深化，形成了“无主体论”“双主体论”“主体间性论”“一体两面论”等；二是理论教育的原则遵循，学术界提出了一系列马克思主义理论教育基本原则，如理论联系实际原则、意识形态性与科学性相统一的原则、真理性与价值性相统一的原则、世界观教育与方法论教育相统一的原则等，其中理论联系实际是理论教育的根本原则；三是理论教育内容的优化，中国共产党领导的马克思主义理论教育以马列主义为核心，以马克思主义中国化的最新成果为主要方面，同时，还要依据一定历史时期和国情进行结构调整和优化。一级学科建设为马克思主义理论教育研究提供了良好契机，现有的理论框架已经基本明晰，如何既注重整体性，又借助思想政治教育的研究成果来发展马克思主义理论教育，这是马克思主义理论教育下阶段研究需要重点解决的问题。
二、以高校马克思主义理论教育为关注重点的实践研究维度
“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质的力量”[11]，理论如何掌握群众，尤其是如何利用马克思主义理论教育和引导青年大学生，这是理论教育实践重点关注的问题。
1.马克思主义理论教育理念的时代议题
教育理念对整个教育执行状况具有决定性的影响，科学的教育理念要与时代精神相通。关于马克思主义理论教育理念，学者们依据时代特点主要探讨了三大教育理念。一是有关“灌输论的时代阐释”。在肯定了马克思主义理论教育的意识形态属性后，理论界一致认同“灌输”是理论教育的基本原则。但是，如何遵循教育規律进行“灌输”是教育工作者们需要重点考察的问题，其中可以着力的点有，区分不同的教育对象，“分类进行灌输教育”[12]；不断丰富和发展马克思主义，让“灌输内容”更好地展现科学理论的魅力和对现实问题的解答能力；实现灌输方法的多样性，尤其要实现从显性灌输向隐性灌输的转变。二是“以人为本”教育理念的兴盛。人的全面发展是马克思主义理论教育的归属，“以人为本”教育理念的重要理论依据是马克思主义关于“人”的学说。在马克思主义理论教育中贯彻“以人为本”的教育理念是要以“人”为出发点，以“人”为动力、以“人”为目的，具体说来，知识教育、能力教育、价值观教育的三位一体是理论教育的总体目标；理论教育实践要把教育对象看作是有主体性的，能动的，而非被动的人；教育实践过程要个性化，理论教育实践必须把教育对象看作是具体的人，是不同个性的成长中的人，而非抽象的人。三是“回归生活世界”的倡议。理论教育视阈下的“回归生活世界”依据的是马克思对生活世界的关注。马克思强调，物质生产劳动并非生活世界的全部，生活世界的本质在于人的交往关系的全面性和才能发展的多样性，马克思对资本主义的批判始终是建立在消除生活世界殖民化的目的上的[13]；马克思认为，“生活世界”是历史唯物主义的基本理论前提，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展”[14]。因而，马克思主义理论教育不能离开对现实社会的批判，也离不开对从事实践活动的人的研究，离开了生活的意识形态教育是断根的浮萍，缺乏根基。
2.马克思主义理论教育方法的实践创新
近年来，高校教育工作者们积极探索理论教育方式方法的创新，实践和研究了案例教学法、探究式教学法、情感体验教学法、讨论式教学法、实践教学法等典型的教学方法，又根据互联网时代的特点创新了网络教学平台、微信公众号教学平台、手机移动课堂、微课课程、MOOC等具体教学手段。现代教育技术和手段的广泛使用，从根本上改变了“一支笔、一张嘴”的传统教学模式[15]，在很大程度上提升了教学效果，但仍有许多需要深入探讨的问题。
（1）科学评价体系的建构 思想政治理论课不是单纯的知识传授课，它要求教育对象树立科学的世界观、人生观、价值观，并实现知与行的统一。传统课堂教学的评价主要是将理论课堂与社会实践结合起来，把定性评价与定量评价结合起来，仅运用模糊数学的原理和方法，对一些评价指标进行模糊量化处理。以互联网为基点的教学方式在时间和空间上拓展和延伸了传统的课堂教学，但是，在知行统一的标准上如何评价教学效果是网络化教学时代需要重点解决的课题。
（2）网络化教学手段的冷思考 有学者认为，互联网时代赋予思想政治理论课教学的挑战大于机遇，互联网时代带来的价值多元化冲击和意识形态领域斗争的隐蔽与复杂，让思想政治理论课教学环境相比以前更为严峻，教学责任也更加重大。此外，现代化手段把传统教学中教师与学生之间有效情感交流的优势和特征都消解了。[16]因此，网络化教学还需要全面考量与实践研究，不能一哄而上。
（3）思想政治理论课价值目标的再审视 理论界基本认同思想政治理论课是知识教育、能力教育和价值引导功能的三位一体，但这三者之间的逻辑关系及其应然状态还存在着较大的研究空间。从现有研究看，学者们重点考察了素质教育视阈下思想政治理论课如何实现能力培养的育人目标，价值引导功能在理论研究中有弱化现象，在教学实践中则有虚化倾向。
3.马克思主义理论教育途径的协同推进
如何利用教育合力提升教育效果是理论教育实践研究的一个重要关注点。在“全员育人、全过程育人、全方位育人”的方法论指导下，教育工作者们不断地拓宽着理论教育的协同推进路径，基本形成了以下共识：
（1）拓宽马克思主义理论教育与大学生日常思想政治教育相结合的有效途径 马克思主义理论教育和日常思想政治教育是高校思想政治教育的有机组成部分，从二者的区别看，马克思主义理论教育是高校思想政治教育的主渠道，日常思想政治教育是高校思想政治教育的主阵地，馬克思主义理论教育具有理论的系统性、专业性和主导性，日常思想政治教育具有全面性、日常性和实践性。实现二者的优势互补可以增强理论教育的针对性和实效性。有学者提出，可以从教学形式、考核体系、教育主体的互动交流等方面考察马克思主义理论教育与日常思想政治教育的结合。[17]
（2）夯实马克思主义理论教育与人文素质教育相契合的现实路径 从理论认知看，理论界对马克思主义理论教育与人文素质教育的协同推进是认同的，理论教育和人文素质教育在教育目标上有一定程度的契合，二者都是一场“德”和“智”的教育，在教育实践中可以整合教育资源做到协同推进。目前显现的研究不足是，已有的研究还大多停留在经验总结的层面，协同推进实践的科学性、有效性、针对性还需要更进一步的实践探索和理论总结。
（3）探寻马克思主义理论教育与“文化强国”战略实践互动新视野 马克思主义理论教育作为社会主义文化建设的重要内容，自然离不开文化建设的视野和语境。教育工作者们提出了“以文化人”的教育方针。一方面，马克思主义是世界人民的优秀文明成果，马克思主义理论教育应该具备意识形态性与文化性的有机统一，理论教育要充分发挥马克思主义文化熏陶、文化感染的作用， 让教育对象在对文化的理解中达成意识形态的认同；另一方面，“以文化人”要求马克思主义在发展过程中注重文化的交流、交锋和交融，马克思主义要吸收中国传统文化、西方外来文化、大众通俗文化的有益元素，以中华民族的文化自觉来涵养马克思主义，形成具有中国特色的马克思主义理论体系、话语体系、方法论体系，推动中国特色社会主义文化建设，从而推动文化强国战略。
总体来看，实践研究体现了对青年学生群体开展马克思主义理论教育的重视。将马克思主义人学理论、生活世界理论、系统论等以全新的阐释贯彻到理论教育实践中，有利于推进当代马克思主义理论教育的实效性。不足之处在于，在追求理论教育途径的协同推进中，如何科学把握意识形态教育和素质教育的辩证统一是实践探索需要重点解决的问题。
三、以理论总结为主旨的思想发展历程回溯维度
从思想发展史角度考察马克思主义理论教育是马克思主义理论教育学科化的前提和基础，它有利于从理论和实践两个维度为理论教育的学科化提供思想资源，现有的研究基本遵循了三种思路：
1.以经典作家和中国共产党领袖人物的理论教育思想为研究主线
对经典作家和领袖人物理论教育思想的研究离不开对历史文献的挖掘和社会历史条件的科学分析。研究者们关于历史文献的梳理提供了三条重要启示。一是要对经典作家和领袖人物的马克思主义观进行梳理。马克思主义观是对马克思主义总的看法和根本观点，它内在的包含了什么是马克思主义，如何对待马克思主义两个大问题，它与马克思主义理论教育思想紧密相连，经典作家和中国共产党领袖人物的马克思主义观是其马克思主义理论教育思想的重要缘起。二是要对经典作家和领袖人物的教育思想进行梳理。理论教育与教育是个别与一般、部分与整体的关系，因此，研究的文本范围可以扩大到经典作家和中国共产党领袖人物对教育的理论论述，抽取其中的相关部分进行研究。三是要对经典作家和领袖人物思想教育、思想政治教育观点进行梳理。马克思主义理论教育是思想政治教育中核心和基础的部分，马克思主义理论教育的特殊地位要求将其从思想政治教育的一般思想中凸显出来，进行独立研究，但是，因为二者是部分与整体的关系，对部分的研究自然离不开对整体的研究。学者们在文献研究的基础上，按照逻辑与历史相统一的方法揭示了马克思主义理论教育思想连续性与阶段性相统一的发展历程。目前，国内学界关于该问题具有代表性的研究成果是武汉大学研究团队的《马克思主义理论教育思想发展史研究》，这一著作对马克思、恩格斯、列宁、毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等的理论教育思想进行了系统梳理和总结，为马克思主义理论教育思想史的深入研究提供了很好的研究范例。
2.以不同历史阶段马克思主义理论教育的特点为研究主题
采用“史论结合”的方法，分阶段对中国共产党开展的马克思主义理论教育进行深入研究是理论教育思想史研究的另一个思路。目前，学者们的研究主要集中在两个历史阶段。第一个历史阶段是新中国成立到文化大革命之前，这是我国马克思主义理论教育基础初步奠定的阶段。中国共产党结合当时的形势和任务在全党、全社会，分层次地开展了普遍的马克思主义理论教育，逐步形成了适合中国国情的马克思主义理论教育体系。理论教育的层次性体现在，在高校以培养新中国第一代知识分子为教育重任，在民族资产阶级知识分子中以思想改造为教育目标，在人民群众中进行形势和任务教育， 普及马克思主义基本理论。第二个历史阶段是改革开放以来至今，这一时期理论教育逐步迈入正常轨道并取得长足发展。总的来看，理论教育逐步跳出传统理念的束缚，在全面兼顾人的发展和社会发展的基础上，剥离种种外在的强求，把实现人的全面发展与完善作为马克思主义理论教育的终极目标，坚持意识形态性、科学性、思想性和人本性的辩证统一。[18]当然，文化大革命时期的马克思主义理论教育问题理论界也进行了剖析，这一时期“左”的倾向逐步成为政治主流，在错误的政治导向下，马克思主义理论教育被发展成为无差别、无层次的思想教育，理论教育成为政治运动，教育目标的设定也脱离了当时社会发展和人民思想发展的实际，成了空洞的口号。[19]分历史阶段的研究凸显了中国共产党在不同历史时期教育目标、核心内容和教育方式上的鲜明特点，正反两方面的历史经验也有助于我们科学把握理论教育的一般规律。
3.以马克思主义集中教育实践活动为中心线索
从延安整风到“两学一做”，中国共产党在全党上下开展的一次又一次集中教育实践活动，从实践经验角度不断充实着理论教育的原则和方法体系。理论界对中国共产党集中教育实践活动的研究主要表现为：其一，重点解读延安整风，领会整风精神。延安整风是中国共产党历史上第一次普遍而深入的马克思主义理论教育运动。延安整风使全党的马克思主义水平有了很大飞跃，并且，初步达到了统一党内思想的目的。 [20]从整风的形式和方法看，“整风”是对“批判”和“灌输”这一理论教育形式的灵活运用，[21]它在全党范围内使调查研究方法成为学习的基本方面。延安整风为正确开展党内斗争的原则与方法进行了有益尝试。其二，深入挖掘改革开放以来党内集中教育活动的成功经验。改革开放以来的数次马克思主义集中教育活动丰富和发展了党的建设理论，形成了一套符合时代特点和自身特质的党内集中教育的有效方法，中国共产党找到了一条不搞政治运动，通过正面教育来解决党内存在的突出问题的新道路。[22]其三，围绕“群众路线教育实践活动”的理论总结。十八大后开展的“群众路线教育实践活动”取得了如下经验： 学习马克思主义经典著作，掌握马克思主义群众观点，是開展群众路线教育实践活动的首要任务；自我教育应当成为群众路线教育的基本原则和主要方式 ；在群众路线教育中，领导干部要强化马克思主义的实践观和权力观，才能更好地把群众路线内化为自己的信念，外化为工作的方法。[23]
四、以国别研究为视角的比较借鉴维度
马克思主义理论教育是世界各国工人阶级及其政党所从事的教育实践活动，对不同国情和党情理论教育的比较研究，对我国理论教育具有重要借鉴意义。但是，由于研究文献的有限，国别研究主要表现为对其他几个社会主义国家理论教育的研究。
1.前苏联马克思主义理论教育研究
苏联的马克思主义理论教育有着成熟的模式，列宁确立了理论教育的“灌输”原则，斯大林根据苏联革命和建设的实际，将马克思主义理论教育在理论上与实践中逐步系统化，形成了有“苏联模式”的马克思主义理论教育体系。这一模式包括：“以马列主义、领袖思想和党的决议、政策为理论教育的内容，以完备的党的内设机构、外围机构和科学研究、教育教学机构组织体系为理论教育的主渠道，以党员、干部和广大群众为理论教育的对象，以领袖—政党—阶级—群众为理论教育的方向，以党所控制的各种宣传和教育工具为理论教育的载体，等等。” [24]“以苏为师”在过去主要是学习经验，而现在则主要是思考教训。有学者指出，苏联在理论教育上的失误体现在三个方面：一是对作为理论教育主体的执政党的建设存在盲动和抛弃。斯大林和赫鲁晓夫时期，理论教育只是作为推销苏联模式的一种意识形态工具，戈尔巴乔夫时期则干脆取消了共产党的法定领导地位；二是对社会主义信念这一理论教育基础的轻视和怀疑。广大党员和干部丧失了精神支柱和理想信念，民主社会主义思潮在党的高层领导人中蔓延；三是对理论教育的取向走向了自我封闭和妥协投降，前苏联严密监视其他社会主义国家的理论探索和创新，使其没有宽松的政治环境。[25]
2.当代社会主义国家马克思主义理论教育模式研究
苏东剧变后，现存的社会主义国家根据自身国情形成了各具特色的理论教育模式，但是，在形态各异的理论教育模式中又有一些共通的部分。第一，指导思想上的共同坚守。在指导思想上都始终坚持马克思列宁主义的指导地位，坚持科学社会主义不动摇，坚持马克思主义基本原理与本国国情相结合的基本原则。第二，教育内容的本土化。各国理论教育的内容体系中，不仅包括马克思、恩格斯、列宁等马克思主义理论奠基人的思想，也包括本国对马克思主义发展做出杰出贡献的马克思主义理论家的思想，如越南的胡志明思想、朝鲜的金日成主体思想、老挝的凯山·丰威汉思想、古巴的何塞·马蒂和卡斯特罗的思想等，这些都是各国马列主义教育的重要内容。第三，理论教育过程和方式的国家特色。越南通过教育法规定，越南的教育是带有人民性、民族性、科学性和现代性的，以马列主义和胡志明思想为基础的社会主义教育[26]；古巴的马克思主义理论教育要求形成学校与社会的双向互动，在全社会中开展热爱领袖、热爱英雄人物的教育[27]；老挝人民革命党利用本国佛教的优势进行意识形态教育，最大限度地将佛教教义与政治路线和本国政策相融合[28]；朝鲜与古巴有着较多的相似点，都强调社会主义信仰的纯洁性、领袖的绝对权威性和党的执政地位的不容动摇。[29]
国别研究带给我们的启示主要有，提升理论教育实效性的核心是解决群众的实际问题，要通过不断增强社会主义国家的综合国力，不断提高人民群众的生活水平来增强人民群众对社会主义的信念和对马克思主义的认同；要重视社会教育，整合和利用社会资源开展理论教育，吸引更多的人参与到理论教育中来；国情不同可以有不同的马克思主义理论教育样本，但并不排斥兼收并蓄。总的来说，理论教育的国别研究难度较大，因为，研究的空间范围广阔，时间跨度大，可供研究的资料又十分缺乏。目前该领域的研究以海南大学研究团队最具代表性，但研究人员相对较少。除此之外，发达国家马克思主义政党的理论教育研究还极其缺乏，尽管这方面的研究资料在客观条件上受到更大制约，但从其特殊意义上来说，它是理论教育研究不可缺少的部分。
经过愈十年的一级学科建设，马克思主义理论教育的理论框架逐步成熟，从研究视角的话题集中点来看，学者们重点关注的是理论体系的构建和高校马克思主义理论教育的实践问题，思想发展史的梳理和中外比较研究都稍显薄弱。站在历史的新起点，马克思主义理论一级学科必须在规模上、质量上都得到更大发展，才能在建设中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学中发挥领航作用。马克思主义理论教育要不断地与时俱进，马克思主义理论就要清晰、有效地回答实践提出的新问题，正如习总书记在中共中央政治局第二十次集体学习时指出的，“不断实现理论创新和实践创新良性互动，在这种统一和互动中发展21世纪中国的马克思主义” 。
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[责任编辑：张学玲]
