语文文本审美的几个关键词

    语文直接承载了国语教学的任务。语文课本经过长期发展得以重构，科学有效;面对学“语文”与不知“语文”的问题，应从词、句、段、篇四个层面引导学习知识提升能力，以读、品、思三种方式，升华情感，提高人文素养。

    作为学生的学习用书和教师的教学资料之一，语文书直接承载了国语教学的任务，这一任务用新课程标准的要求来表述就是致力于学生语文素养的形成与发展。本文将从教师和学生的视角以及多个维度来分析语文书的体例、内容、序列及其使用时应注意的细节以及语文书所传递出来的语文学习所应遵循的原则。

    一、文本重构：结合课文、单元、主题，了解文本

    新文化运动以来的语文书，基本上都是由一篇篇课文构成的。课文始终是语文书的主体，无论是把课文作为语文课程的学习对象，或者将其视为学习语文的媒介、途径还是手段，情形都是如此。因此，研究语文书就必须研究其主體——课文，研究课文的选择对于语文教师而言是一个不能回避的问题。从教师角度而言，语文书所选课文延续了新文化运动以来的一个重要传统——坚持选择名家名作文质兼美，比如现代著名作家鲁迅、冰心、郭沫若、朱自清等的作品，这些现当代名家的作品占据了近30年来语文课本的近三分之一的篇幅，仅鲁迅的作品或与鲁迅有关的作品在整个中小学阶段的课本中就有很多篇，虽然近两年新修订的语文书中的鲁迅作品部分被删减，但从整体上看鲁迅作品仍占据相当的篇幅且序列化编排非常明显（从小学语文书中的少年鲁迅凡人鲁迅，到初中语文书中的思想者鲁迅，再到高中语文书中的孺子牛形象）。选编课文的原则由上可见一斑：首先课文具有典范性，且文质兼美。其次富有文化内涵，题材、体裁、风格等丰富多样。优质的文章为优质的语文课奠定了基础，并且语文书中所积淀的情感和精神的稳定性很好，便于传承五四以来的人文精神。

    新的中学语文课程标准总目标第二条中特别强调了“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养，提高文化素养”[1]。这就要求语文书中的时代性元素适时呈现并关照文学作品的多样性。顺应这种时代性的要求，人教版新版高中语文教科书选入文本更容易贴近时代的情感。《世界文化多样性宣言》中曾明确了“把文化视为某个社会或某个社会群体特有的精神与物质，智力与情感方面的不同特点之总和;除了文学和艺术外，文化还包括生活方式、共处的方式、价值观体系、传统和信仰”。[2]而语文书中文本的丰富多样正好关照了文化多样性，保尔·福尔的《回旋舞》、庞德的《在一个地铁车站》等作品便很好地展示了不同的文化与情感，延展了语文书的审美视域。

    新文化运动以来的语文书体例从最早的单独成篇，每篇独立的编排到现在的单元结构，序列编选，包含综合性学习活动版块，其整体性强，板块明显的特征尤为突出。这很好的呼应了新课程标准中的“综合性学习”的要求，以此加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调发展。以单元编排则是近二十多年形成的编排思路，每单元或以文体编选或以主题编选，一个个小版块最终在一个学期的学习系统中相对独立又互为依托，这就保证了语文知识的线性结构、相对独立的板块与序列的生成。以系统论的观点来看，课文构成单元，单元构成课本，课本形成序列，序列促生能力素养，整体编排科学而有效。

    二、文本解读：学习词、句、段、篇，认知文本

    “文本”这个词语是一个逐渐被学生淡化的词语，很多学生在学习时接触课文（文本）的时间还没有接触课文解读或者课后练习的时间多。解读文本的科学过程应以一定量时间的接触文本或者进入文本为前提，但现在大量的课文解析类书籍正大肆地吞噬着学生的审美空间与思维空间。在新课程背景下，实验教科书编者根据新课程标准的要求，对助读设计进行了改革，不再列出课文教学目标、教学重点，这就让学生摆脱了各种预设的束缚，学生有机会也有空间直接与文本对话，让自己的感情与作者的感情、作品中人物的感情相交汇，相交流，相撞击，并投入地去感受、体验他们的境遇，包括欢乐与痛苦，用自己的想象去补充作品的艺术空间与意境，思考作品的意义，那么文本占据学生心灵空间的审美阈必将扩大。

    加强文本意识有三个细节必须关注：第一，接触文本，自我体验是基础。阅读教学一定要留足时间让学生阅读，学生自己阅读课文应是他们感悟课文的基本途径。阅读就是感受的过程，这个过程任何形式的解读和助读都不能替代。

    第二，要学会“咬文嚼字”，善于从关键词、关键句中获取重要信息。语言是信息的载体，阅读则是从语言符号中获得意义的心理历程，无论何种文体的阅读，对语言的细致感受、揣摩、推敲，以至咬文嚼字，都是阅读过程中所必需的。咬文嚼字有助于语言表达能力的提高;同样，也有助于语言感受能力的提高。字斟句酌是表达的需要也是理解的需要。在阅读过程中咬文嚼字，可以避免囫囵吞枣和望文生义，防止极端化情况的出现。

    第三，诵读可以获得对形象的间接的感受，诵读产生的对文章的理解是沉淀在直觉中的感悟。诵读仅仅是借助语言感悟课文的一种方式。利用语言载体以咬文嚼字的方式感悟课文是阅读教学的基本途径。信息社会则对阅读过程中咬文嚼字的语言感受能力提出了更高的要求，语言感悟中的咬文嚼字应该注重提高阅读效率;但提高阅读效率不能成为囫囵吞枣、望文生义的理由。经过良好的训练，咬文嚼字同样可以达到较高的阅读效率。阅读的感受过程，就是从语言的感受入手的，从词到句，从段到篇，再到整体的咬文嚼字，遵循了认知的基本规律。

    三、文本欣赏：以读、品、思，探究文本

    语文书编排的序列所体现的是循序渐进的过程意识，是师生在接触文本过程中始终应该注重的审美体验。这一过程可以用三个词语来概括。

    第一是“读懂”。首先通读全文，阅读文本时，标题、作者、文本下的注释都要关注到，阅读过程中有意识关注文本中关键的语句，如总起句、总结句、过渡句、主旨句和情感态度明显的句子，这些句子对快速准确地把握主旨、理清思路帮助很大;然后连缀信息，文中的信息绝对不是孤立、毫无联系的，而是相互作用，有一个共同指向——主旨。要学会将文中的信息连缀起来思考，想一想行文的线索，理清作者的思路，综合各要素判断一下文本的主旨。

    第二是“品析”。根据审美经验文学类文本不同于其他文本之处在于语言内涵丰富且艺术表现力强，表达技巧更是灵活多样，如马致远《天净沙·秋思》：“小桥流水人家，枯藤老树昏鸦，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”[3]曲中没有详细的叙事与描写，几组同类意象的并置，构建了惆怅、孤苦、思乡的主题意境。如果把“春风、喜雨”这类意象词语插入曲中，就會导致主题方面有辞不达意之嫌，意象的和谐被破坏，类杂而意乱。因为曲中各个意象词语已经被惆怅和孤苦以及思乡这一类主题统领，所以才说用词达到“得体，准确，鲜明而有感情色彩”的表现力效果，这些效果应在“读懂”的基础上细加品味，这才能深刻体会。

    第三是“思考”。新的课程标准提出了文学作品的阅读鉴赏要“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”[4]，新课标考纲对文学类文本阅读也一并提出了“探讨疑难问题，有所发展和创新”的探究能力要求，这些课标中的要求明确了阅读主体应对文本进行深层资源的开掘。因此，文学类文本阅读在“读懂”的基础上，还要进行文本意义的深挖。深挖文本，其方法是从不同的角度和层面探究作品的主题思想;可以考虑从人物形象、时代背景、环境氛围、细节描写、语言表达等方面入手，努力去探究民族审美心理与传承的人文精神;立足自我进行带有自我体验的解读。

    阅读的三个过程是逐层深入的，中学生在平时的阅读中多止步于读懂，很少进行简单的品味，这多受制于方法的欠缺，所以化繁就简，由此中学生阅读语文书或者说课文文本的审美过程完全可以解析为三步：读懂——品析——深入。

    于漪先生谆谆告诫广大语文教师：“教师一定要胸中有书，教材要烂熟于心，也就是说教材要熟悉到如出我心，如出我口。”因此，课堂教学的一切活动都要围绕文本。教师与文本，学生与文本，教师与学生，学生与学生之间始终应注意审美体验。

    参考文献：

    [1]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，第6页。

    [2]联合国教科文组织：《教科文组织世界文化多样性宣言》，百度百科，https：//wenku.baidu.com/view/b126d2355a8102d2

    76a22f43.html

    [3]教育统编写：《语文》七年级上册，人民教育出版社2016年版，第16页。

    [4]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，第8页。

    兰立，安徽省马鞍山市成功学校教师。