运用类比，孕育联读悟写的妙招

    毛凯琪

    

    

    

    部编语文新教材采用“双线组织单元结构”，突出“语文素养”的各种基本“因素”，特别是学生的阅读素养和写话能力显得尤为重要。为此，我们在教学中针对当前学生存在的问题，开展了第一学段“l+X联读悟写”内容的研究，并提出了相应策略。“l+X联读悟写内容”是以新教材写话为指引，以新教材课文为基石，进行课外联动的文章内容。我们旨在通过类比语篇的方式，进行语言建构，最后进行文本的输出。

    此处，“联读悟写”与往常所说的读写结合不同，它不是单读单写，读与写之间的联系不只是单向型的。“l+X联读悟写”是专为低段学生阅读写话设计，聚焦语用的，将低段新教材课内阅读（1）进行梳理，然后以此为基础与其他文本（片段）、生活或视频（X）进行的联动，最后以广泛联读为基础来进行“类比式”的模仿写话，让孩子在乐读、广读、善读的基础上乐写、广写、善写。

    一、类比文眼，建构非连续文本

    詞句在一定程度上是一种非连续文本，而“文眼”即文章的题目，通过类比文眼，可以建构非连续文本。对于题目，学生每天都在接触，但在看图写话中往往会发现学生连题目都不会取。为此，我们整理了部编本第一学段的所有课文，将取题的形式归纳为以下五大适宜低段学生的文眼形式：“谁（什么）”式、“谁干什么”式、“（ ）的什么”式、“怎样的什么式、“谁的什么”式、“哪里的什么”式、“谁和谁”式、“干什么”式、其他句式（“谁（什么）在哪里”式）等。在进行“谁”取题教学时，教师采用创设“我是取题神算手”的大情境出示《天地人》等课文内容，让孩子说题目，老师引导发现规律——把课文里的内容挑了几个字取成了题目，初步认知内容与课题之间的关系。

    随后联读《快上学去吧》等内容，聚焦于包含“快去上学吧”的页面，引导孩子用刚才发现的规律，来猜、取题目。

    总之，类比文眼，进行取题，建构非连续文本，先利用孩子熟悉的课文进行引导，大大降低了难度，让孩子自己发现规律，初步了解谁（什么），明白题目可以直接是故事里的几个字，为后面运用实践规律做好铺垫，也为学生取题提供基础。

    二、类比龙头，建构起始性句式

    起始性句式是词句的一种，“龙头”即文章的开头，通过类比开头，可以建构起始性句式。对于第一学段而言，他们对于开门见山等常用的开头存在着抽象的认知，对于他们而言，更需要的是具体的学习模式。为此，在让学生掌握学习开头写话策略时，所有的策略语言皆是形象直观的。对于低段学生而言，有些策略过于烦琐，不适合他们，为此我们对四册部编教材主要采用的开头方法进行了如下归纳：环境式开头、问题式开头、心中想式开头（心理描写开头）、点题式开头、说话式开头（语言式开头）、谁干什么式开头、交代原因式开头、其他开头等。

    在进行环境开头活动时，教师让学生说一说该课开头发现了什么，紧接着让学生总结，当学生发现开头是对景物环境进行描写后，由此范例开头，引出整篇原文及相应的书中辅助图片，借此看图来说环境。随后，以图片为联结对象，进行环境开头说话，紧接着进行原文解密。在此基础上，老师让学生进行自主尝试，提供如下图片资源进行自主环境开头练笔。

    整个教学过程，通过想象绘图的形式，联结图片，寓教于乐，在掌握写话技巧的同时，充分提高了学生的写话兴趣，发挥了他们联读图片的观察力，自创环境的想象能力和创造力。

    三、类比凤尾，建构结束性句样

    结束性句式是词句的另一种，“凤尾”即文章的结尾，通过类比凤尾，可以建构结束性样式。对于一篇锦绣文章而言，应具备一个“一目了然”的龙头;一个“丰实有料”的猪肚;同时还需要一个“回味无穷”的凤尾。我们归纳整理了六大结尾形式：总结式结尾、语言式结尾、抒情式结尾、结果式结尾、问句式是结尾、写景式结尾等。

    在进行抒情式结尾活动时，教师以《四季》的课文为例子，让孩子回顾课文，看插图进行说话练习，最后加上一句抒情式的结尾。让孩子动手画一画自己最爱的季节，利用“春天/夏天/秋天/冬天，

    怎么了o啊！真

    ！”的句式进行写话练习。让孩子寄情于画，让他们明白结尾传情。

    通过类比结尾，学生自主建构了结束性句样结尾，让整篇文章富有韵味，在写话过程中更具章法。

    经过研究实践，我们对班里的学生进行了问卷调查，调查结果显示，有40.5%的学生认为自己的表达能力有显著的提升，有5l.9%的学生认为自己的表达能力有—定的提升，只有7.6%的学生认为没有提升;有提升的百分率达到92.4%。

    撷萃集

    从“代沟”这个客观存在的现象出发，我们可以得到以下观点：孩子的观点和看法，跟成人有着很多的不同。这些不同永远存在;孩子和孩子的观念和看法也可能有很多的不同，因为有-一种“沟”叫“年沟”;“代沟”下的观念和看法，不要妄求统一，甚至不要妄求理解，只要彼此尊重即可。

    由此想到我们的作文教学——

    每个儿童的心里都顽固地存在着“代沟”性的观点。儿童的作文所表达的情感和观点，成人没有觉得不对劲，那就真的不对劲了，那说明儿童的作文根本不是他的真话、实话、心里话。

    成人看到儿童的作文居然没有任何的违和感，那就要警惕了，因为“代沟”盛行的今天，儿童所写的话居然重叠了你童年的观点和看法，那里面一定出了问题，不是你在儿童下笔前灌输了太多你的童年观，就是儿童摸透了你要的东西，投“你”所好，你所看到的作文本质上就等于官员受贿。

    看到孩子作文里的所思所想，让你很不爽，让你不能理解，让你无法接受，那么我要恭喜你，读这篇让你心里产生的不舒服的作文的过程，正像跟你有“代沟”的孩子和你发生了冲突，会有冲突是因为孩子说了自己的真实想法，冲突证明孩子还愿意跟你说说真话，试着交流一下。这是一个多么好的沟通的机会，沟通不是为了让孩子放下他的观点、接受你的观念，而是彼此尊重，和谐共处。如果你不能放低自己的身段，不能控制自己教育的欲望，那么以后，你再也不可能看到这样的作文了。

    那不是说你的教育产生了效果，而是从此他懒得给你看真话。

    （节选自《解读“代沟”》，作者管建刚，原载于微信公众号“后作文时代”）