单元作文贯穿单元教学始终

    向守万

    当下的习作教学，许多语文书惯用的思路是按照教材编排的顺序进行教学——先指导学生阅读一组课文，然后训练作文。按照这样的顺序安排教学，大约有先阅读吸收，再作文释放，先习法，再实践之意。可实际情况是到作文时，学生常常为写什么担忧，为如何写犯难。十来天的阅读并没有激起学生表达的欲望，也没有教会学生借鉴阅读中学到的写作方法。

    我曾做过这样一个实验：本校四年级各班教学完一组写动物的课文后，安排一位老师上作文公开课，指导学生写一写自己喜欢的动物。我校四年级共8个班，除l位教师献课外，其余7位老师及相关领导、教研人员观课。进入教室前5分钟，给所有观课人员提出要求：做一回学生，凡要求学生做的，和学生一起做，包括写作文。先集中做了20分钟写前指导交流，有讲授，有师“生”讨论，有范例展示，然后留60分钟时间写作文（连续两节课，不算课间休息时间）。

    四年级7位任课教师的作文情况是这样的：

    一位教师喜欢鸟，家里还养了—对画眉。所以，他就写了《画眉》，内容很丰富、很具体。但是，这位老师在全年級任课教师中是文笔较差的，他的作文有点像答题，一板一眼地回答着画眉的外形、脾气、进食、嬉戏、休息等，多为叙述性语言，缺乏生动的描写，包括已教学的那一组写动物的课文中惯常用的拟人手法，这位老师也没有运用，其文章接近于说明文。

    另一位老师是本年级组的笔杆子，他从小在城里长大，大约没有侍弄过什么动物，只因为十多年前在农村工作过几年，见过牛，凭着记忆，他写了《水牛》，通篇文章文采飞扬。但直接写到水牛的，无非是静立、吃草、反刍等情态，其实差不多也就是人教版小学语文课文中写到过的那些，没有更多的描写，写了400多字，但大都是“渲染”、抒情性的文字，还有凑字数之嫌。

    其余5位老师的状况恰如许多学生，抓耳挠腮许久，最终写了两三百字，内容空洞，言之无物。

    随后的讨论会，虽然开宗明义讲了让大家作文不过是一次实验，写得好坏都不必介意，可老师们显然还没走出“不会”作文的尴尬，发言都带有自我辩解意味的：“平常教学生怎么写，可自己没写过，也没仔细思考过怎么写的问题，到自己写的时候才觉得，知行合一是一种需要锻炼的能力。”“我们过去确实没怎么注意动物，实在没有什么可写的。”“冷不丁让我们跟学生一起作文，没有思想准备，没有过多时间构思，一时确实不知道怎么写了。”“如果在开始教学本组课文时就让我准备跟学生一起作文，我还是有写好的自信的。”

    老师们的话让我想到：平常训练性质的作文，应当提供适当充足的时间。因为，以教师的见识和修为，60分钟尚且写不好一篇文章，何况学生。而且，平常训练的主要目的还在于学习，速度当不属首选;其次，各位教师刚刚教完一组写动物的课文，应当说对写动物的基本方法是了解的，可到自己作文时，却不知道如何运用阅读中接触到的方法，可见，懂得并不一定就会用。基于这些认识，我提出，单元作文随单元教学开始。

    教学一个单元，通常大约需要两周时间，如果开始一个单元的教学时即明确作文要求，开始准备作文素材、构思、起草等，作文时间不止于通常在课程表上安排的两课时，便显得比较充裕了。另一方面，不用怀疑教师在指导学生学习课文时关注了表达方法，但是，是否用心琢磨用法，还真不一定。至于学生，有可能连表达方法的基本关注都不够，更不用说琢磨用法了如果随单元教学开始思考作文，带着写作的目的任务阅读，有望使他们比较用心地学习写作方法。

    单元作文开始于单元教学，完成于全部课文阅读后的作文课时间，并非调整阅读教学与作文教学顺序，也不是让学生读一读作文要求就完事，而是贯穿于整个单元的教学，在不同的教学阶段有各自不同的任务。

    一、阅读教学前弄清作文要求

    在开始一组课文教学前，指导学生阅读单元导语后，不急着进入课文阅读，先让他们看看单元后作文要求，让学生首先弄清楚要写什么，比如一种动物、一处场景、一个人、一件事等。其次，要搞清本单元作文在表达方面有什么要求，其中，写清楚、内容具体和感情真实等自不必说，具体的题目还有具体要求，比如上面这个案例，写一写自己喜欢的动物，要写出“喜欢”，写出这个动物的特点。同时，还可能提出写作顺序、文章结构和修辞手法应用等方面的要求。 清楚了这些要求，在接下来的一两周里，学生就会有意识地搜寻记忆仓库，或者有针对性地留心观察将要表达的对象，积攒作文素材;在接下来的一组课文阅读中，不仅理解感悟文章的思想感情，还会有意识地关注文章表达的方法和技巧。

    许多语文教师抨击教材安排的单元作文束缚了学生表达，有语文名师因此设计了一系列让学生随性而发、因趣而写的作文练习，这样的批评是有一定道理的，这些探索也是有益的。但不可不面对的现实是师生都必须过作文考试关，过考试关就不得不自动接受某些“束缚”。而且，依据单元作文要求进行的读写结合训练带有相对强的精准性，所以，也不能否定其对培养学生写作能力的积极影响。

    单元阅读开始前先弄清作文要求，就是要提前接受这种“束缚”。

    二、阅读教学过程中指导写什么和怎么写

    小学生作文时，常常陷入“没什么可写”的焦虑中。在成人看来，小孩子凭着自己的天真、懵懂、好奇心、想象力，他们的生活中不缺趣事，应该是有写不完的事，可让他们写“趣事”时，偏偏就有不少孩子不知道写什么。

    带着“写什么”的问题读一篇篇课文，学生对作家的选材会更加关注，体会也更主动，由学习积累到迁移的思维也会更加活跃，而且，灵感很容易在阅读中被激发出来，顿悟也许就在一瞬间。

    当写什么确定后，“怎么写”的问题自然会摆在学生面前，“表达了怎样的思想感情——怎样表达这样的思想感情”将在学生内心循环激荡，而这也是我们教学的契机和指导的重点。比如，指导学生阅读冯骥才的《珍珠鸟》，不应仅仅停留在对“信赖，往往创造出美好的境界”这一句的无边无际的感悟上，也不应局限于在课文中为这句“含义深刻”的句子找证据。更应该关注的是作家怎样按照“起先、随后、渐渐……有一天”的顺序，把珍珠鸟由戒备到信赖及信赖不断累积的过程写清楚、写具体的。

    为了让学生将阅读所得及时迁移到写作中，让写作知识转化为写作的能力，在阅读理解的基础上，要择机进行由读到写的拓展练习。比如，为解决写童年生活的作文该“写什么”和“怎么写”的问题，在教学《冬阳·童年·骆驼队》《祖父的园子》这些课文时，当读到作家笔下的某些童年生活描写时，让学生联系自己的生活积累，讲讲自己的童年，讲讲自己童年中印象最深刻的事情，并学习作家的方法，及时写写片段。

    这些活动都要紧紧围绕阅读教学进行，不要把阅读课上成了作文课，但同时，又是为单元作文做了准备，也以实际应用促进了阅读理解。

    作文的要求随单元教学开始而提出，可让孩子的生活积蓄得以充分激活;文章酝酿贯穿于单元阅读全过程之中，能让释放积蓄的管道最大限度地开拓和疏通;而动笔写作集中在作文课上完成，兼顾速度和效益。所以，我主张单元习作随单元教学开始。

    [本文系重庆市教育科学重点课题“以小课题研究助推教师专业成长”（课题编号：2016-30-004）阶段成果之一。