巧设悬念,让数学课堂更具活力
郭玉兰
教学中，适时地创设悬念，将会使教学过程成为学生渴望探索、追求新知的心理历程。实践证明，学生在学习中产生的这种心理需求具有巨大的潜在能量，它能激发起学生的学习兴趣，丰富其想象力，吸引其注意力，增强其记忆力。在小学数学课堂教学中，巧妙地设置悬念，可以体现数学的魅力。
一、巧妙设疑
疑问能使学生心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。要使学生生疑，教师就要不失时机地设疑。如在教学“年、月、日”时，教师可先出示题目：小华今年12岁，他只过了３个生日，你知道这是怎么回事吗？这时学生情绪高涨，产生了疑问。这种由设疑造成的悬念激发了学生强烈的求知欲望和学习兴趣。在此基础上，教师引入课题，从学习一开始，就把学生推到了主动探索的主体地位上。又如在教学“加减法的一些简便算法”时，我说：“今天我和同学们来个口算比赛。”接着逐个出示“383＋299” “243＋298”“586－397”等口算题。结果，每道题都是我又对又快。这样学生产生了疑问，迫切想知道我是怎么做到的，学习兴趣就被充分调动起来。
二、精心设问
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此，教学中精心编排、设计出好的问题能吸引学生的注意力，唤起学生的好奇心，这也是创设悬念的有效方法。如在教学“圆的认识”时，我设计了如下问题：“同学们，自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。” “如果是正方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我随手在黑板上画出椭圆形，又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆形的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为后边的教学提供了必要的准备，学生对找到的结论理解透彻、记忆深刻。
三、有意制错
教学时有意搜集一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，可以使学生的思维产生错与对冲突，进而引导学生找出错误原因，跳出思维定式。我在教学“四则混合运算”时，出示了一道容易出错的题：54-54÷6。学生在草本上计算后，一部分学生的计算步骤为：54-54÷6＝54-9＝45。另一部分同学的计算步骤为：54-54÷6＝0÷6＝0。造成计算错误的原因，是因为强信息“54-54”削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。出现这两种情况在我的意料之中，我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种是正确的。顿时，学生争论起来，有的说第一种解答正确，也有的说第二种解答正确。我顺势说：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习了四则混合运算后，就知道答案了。”实践证明，有目的地设计一些学生容易做错的题目，造成悬念，有利于提高学生的学习兴趣，培养学生的学习主动性。
四、适时造难
疑难问题可以在某堂课或某个知识点前抛出，使学生保持着一种未完成感。如教学“循环小数”时，我先出示两组题：1.5÷0.25，21÷0.06；10÷3，
70.7÷66。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不尽。好奇心与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处，这样以疑难造成的悬念使学生在学习循环小数时始终有一个目标，激发起学习的主动性。
五、典型求变
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到“新” 和“奇”，由此培养学生思维的灵活性。如，学习“百分数应用题”后，教师出示下列变式练习：
桃树20棵，梨树30棵，桃树是梨树的几分之几？
桃树20棵，梨树30棵，桃树是梨树的百分之几？
桃树20棵，梨树30棵，桃树比梨树少几分之几？
桃树20棵，梨树30棵，桃树比梨树少百分之几？
……
这样的变换使学生再度陷入探究之中，显然这种求变可以培养学生的发散思维。
六、神秘留尾
留尾指在每节课或一个知识环节的学习结束时，设法在学生心里留点余味，为以后的课涂上点神秘色彩，激起他们进一步探索和解决问题的欲望。如，学习“小数除以整数”后，除总结本课内容外，还可以提出：“21.45÷15，小数除以整数，如果把15缩小100倍，即由21.45÷15变为21.45÷0.15，这样就成了小数除以小数，怎样计算呢？”这样的留尾既总结了本节课的教学内容，又为下一节课的教学埋下伏笔，会促使学生去发现新旧知识间的联系，主动对新知进行建构。
（责 编 肖 飞）
教学中，适时地创设悬念，将会使教学过程成为学生渴望探索、追求新知的心理历程。实践证明，学生在学习中产生的这种心理需求具有巨大的潜在能量，它能激发起学生的学习兴趣，丰富其想象力，吸引其注意力，增强其记忆力。在小学数学课堂教学中，巧妙地设置悬念，可以体现数学的魅力。
一、巧妙设疑
疑问能使学生心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。要使学生生疑，教师就要不失时机地设疑。如在教学“年、月、日”时，教师可先出示题目：小华今年12岁，他只过了３个生日，你知道这是怎么回事吗？这时学生情绪高涨，产生了疑问。这种由设疑造成的悬念激发了学生强烈的求知欲望和学习兴趣。在此基础上，教师引入课题，从学习一开始，就把学生推到了主动探索的主体地位上。又如在教学“加减法的一些简便算法”时，我说：“今天我和同学们来个口算比赛。”接着逐个出示“383＋299” “243＋298”“586－397”等口算题。结果，每道题都是我又对又快。这样学生产生了疑问，迫切想知道我是怎么做到的，学习兴趣就被充分调动起来。
二、精心设问
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此，教学中精心编排、设计出好的问题能吸引学生的注意力，唤起学生的好奇心，这也是创设悬念的有效方法。如在教学“圆的认识”时，我设计了如下问题：“同学们，自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。” “如果是正方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我随手在黑板上画出椭圆形，又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆形的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为后边的教学提供了必要的准备，学生对找到的结论理解透彻、记忆深刻。
三、有意制错
教学时有意搜集一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，可以使学生的思维产生错与对冲突，进而引导学生找出错误原因，跳出思维定式。我在教学“四则混合运算”时，出示了一道容易出错的题：54-54÷6。学生在草本上计算后，一部分学生的计算步骤为：54-54÷6＝54-9＝45。另一部分同学的计算步骤为：54-54÷6＝0÷6＝0。造成计算错误的原因，是因为强信息“54-54”削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。出现这两种情况在我的意料之中，我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种是正确的。顿时，学生争论起来，有的说第一种解答正确，也有的说第二种解答正确。我顺势说：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习了四则混合运算后，就知道答案了。”实践证明，有目的地设计一些学生容易做错的题目，造成悬念，有利于提高学生的学习兴趣，培养学生的学习主动性。
四、适时造难
疑难问题可以在某堂课或某个知识点前抛出，使学生保持着一种未完成感。如教学“循环小数”时，我先出示两组题：1.5÷0.25，21÷0.06；10÷3，
70.7÷66。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不尽。好奇心与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处，这样以疑难造成的悬念使学生在学习循环小数时始终有一个目标，激发起学习的主动性。
五、典型求变
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到“新” 和“奇”，由此培养学生思维的灵活性。如，学习“百分数应用题”后，教师出示下列变式练习：
桃树20棵，梨树30棵，桃树是梨树的几分之几？
桃树20棵，梨树30棵，桃树是梨树的百分之几？
桃树20棵，梨树30棵，桃树比梨树少几分之几？
桃树20棵，梨树30棵，桃树比梨树少百分之几？
……
这样的变换使学生再度陷入探究之中，显然这种求变可以培养学生的发散思维。
六、神秘留尾
留尾指在每节课或一个知识环节的学习结束时，设法在学生心里留点余味，为以后的课涂上点神秘色彩，激起他们进一步探索和解决问题的欲望。如，学习“小数除以整数”后，除总结本课内容外，还可以提出：“21.45÷15，小数除以整数，如果把15缩小100倍，即由21.45÷15变为21.45÷0.15，这样就成了小数除以小数，怎样计算呢？”这样的留尾既总结了本节课的教学内容，又为下一节课的教学埋下伏笔，会促使学生去发现新旧知识间的联系，主动对新知进行建构。
（责 编 肖 飞）
