从直觉走向深刻，培植儿童言语生命

    韩莹

    从儿童语文学习的角度来看，“儿童是天生的诗人”，他们天生有着敏锐的语言直觉，具体表现在他们通常会对文中的某一精彩语段做出这样的评论：“这段话写得很好”“我很喜欢这段话”……这儿的“好”和“喜欢”其实就是儿童朦胧而可贵的语文审美能力。

    语文教学要做的就是发现和保护儿童的这种直觉和天性，并通过选取恰当的内容和策略去刺激和激发，把这种直觉引向深刻和智慧。“语文教育的意义，就体现在对人的言语禀赋的唤醒和召唤、对人的言语权利的尊重和保护、对人的言语个性的激荡和发展、对人的言语精神的激励和张扬、对人的言语创造的激发和引动、对人的言语生命的养护和培植、对人的言语人生的引领和提升上。”

    潘新和先生指出：语文课程具有其独一无二的“言语性”，所谓言语性是指“语文课程所独具的学习‘个人在特定语境中的具体的语言运用和表现的特殊属性”。这才是语文课程、语文教学的“独担之任”。

    阅读教学应从儿童语文学习特点出发，基于语文学科属性的方向与目标，让儿童的言语直觉走向深刻，培植儿童的言语生命。

    一、对非正常逻辑的追问——在对话的过程中提升儿童的言语品质

    儿童是语文学习的主体，在阅读教学中，教师的作用是引领和引导，引导学生推敲语言文字，与文本对话，在对话的过程中提升儿童的言语品质。

    在《生命桥》的课堂上，正在引导讨论“顿时，山涧上空划出了一道道令人眼花缭乱的弧线，那弧线是一座以老羚羊的死亡作桥墩的生命桥”这句话，笔者边引导学生朗读，边在黑板上画简笔画帮助学生理解。我把老羚羊从起跳到下坠的路线画成了一条简单的、没有任何变化的弧线，正当我要追问这生命桥的 桥墩是什么的时候，好几个学生在下面激动地指出：“老师，你的图画错了书上说老羚羊被年轻羚羊猛蹬以后是‘笔直地坠入山涧的，所以那条线应该是直直往下的。”

    对话引出的深层思考出现了！这时笔者运用“非正常逻辑”这样的语言形式来表现老羚羊的舍生忘死精神的语言形式，将错就错，连忙追问：“按照常理，一个人跳落的运动轨迹是成自然的弧线形的（我比画着原先画错的线条），可为什么这条线到了这个点，就变成笔直地下去了呢？”

    学生们纷纷说道：“因为他被年轻羚羊猛蹬了一下这猛蹬的一下力量太大了，此时的老羚羊等于是被年轻羚羊直直地蹬下去的。老羚羊是抱着必死的悲壮和决心啊，老羚羊太伟大了。”到此，让学生再来读读这段文字，他们的感触已经不像之前的那样浮光掠影了。

    笔者进一步总结：如果你在自己的文章中也想表达某种震撼人心的力量，不妨试试这种“非正常逻辑”的表述。

    二、对绝美意境的体验——在语言的咀嚼和玩味中提升言语感悟能力

    意境和画面的渲染和感受，是古诗教学的不二选择，那么怎样才能让这样的渲染和感受有一个比较高的程度，归根究底，还是要回归到对语言的咀嚼和玩味上来，回归到“对话”中来。

    《江雪》一诗的课堂上，引导学生讨论：如果“绝”“灭”替换成“无”，意思差不多，好不好？学生首先感觉到换成“无”，读起来不那么顺耳和好听，其实这当中，学生已经潜在地感受到了古诗的声律美，对于诗的“调”（平仄）是有自己的贴切的感受的。笔者进一步引导学生：除了这个原因外还有什么吗？学生在我的引导下分别给“绝”“灭”组词，组了“绝望”“绝迹”“灭亡”“消灭”等。然后教师又引导：从这些组词中，你感觉到跟“无——没有”有什么区别？学生读着词语，渐渐地有了发现：虽然都是表示没有的意思，但是“绝”和“灭”的程度更深，让人感觉到一种彻彻底底地没有了的感觉，而“无”感觉起来就显得很一般。笔者继续引导：那么大家再想想，让鸟“绝”，让人“灭”的是一种怎样的环境啊？

    生1：天非常非常冷，谁都不愿意出来挨冻。

    生2：都躲在家里。

    生3：雪下得很大很大，行车走路都非常非常的困难。

    生4：我发现书上的插图中一点人的脚印都没有，说明这里已经很久没有人来了。

    生5：也说明雪很大，把什么痕迹都盖掉了o

    师：是啊，“绝”“灭”二字通过写动物和人的绝迹让我们感受到了当时的雪有多大，天有多冷，环境有多恶劣。精妙的用词字字珠玑，在一幅宏大的场景或画面里往往有四两拨千斤的作用。一篇文章，义因言而精深，言因义而彰显，言义共生，和谐共长。

    至此学生明白：学会精妙用词，始终是表达的重中之重。

    三、意象蒙太奇的冲突探索——在意象的叠加和对比中掌握奇妙的言语智慧

    蒙太奇是电影艺术的表现手法，但从言语形式的角度来看其实二者是彼此相通的。利用意象蒙太奇的理论来指导《黄河的主人》这一课的教学，给学生很大的思考空间：单个的意象在头脑中所留下的信息是单一的或少量的，但在几个意象的叠加之后，所产生的效应可能就是完全不一样的，远远超出了1+1=2的效果。同样的羊皮筏子如果是在狭窄平静的河面上或者在小池塘里，跟在滔滔的黄河里，给人的感觉是完全不一样的，这就是意象叠加以后给人的视觉冲击和情感冲击。

    文本的确是通过一个个意象的叠加来制造一种意境或感觉，那感觉是什么？就是看到了“不可能”正在眼前上演的那种极大的震撼和惊奇，那种万万没想的事情却在眼前发生的情感冲击。黄河的意象是无边的强大的，筏子的意象是无比渺小的，当这两个意象组合在一起时，不可思议的事发生了，黄河变得更强大，筏子变得更孱弱，更怪的是筏子在黄河上如履平地，让整个画面的冲击力达到了顶峰，所以我问学生：“强磁力的两端各是什么？为什么这磁力会如此的强大，让作者的眼光一直紧盯着？”答案有了，那就是眼睁睁地看着自己万万没想的事情就在眼前发生。这就是强磁力的原动力，然而，这样的冲击还没有停止，后面的万万没想到还在一个个不停地上演！意象蒙太奇的叠加和对比，把这一切跃然纸上也了然于读者的内心。

    毋庸置疑，学生言语的平淡与方法的缺失关系巨大，只有剖开感性理解和内容意义的假面，才能真正掌握奇妙的言语智慧。此课结束，布置学生再写一写他们经常会在日记和习作中写的亲人风雨中给“我”送伞的片段，他们的笔触瞬间丰满了起来：一边是威力无比的狂风暴雨，一边是“母亲”们瘦弱的身体。意象蒙太奇的冲突，—下子让他们那老掉牙的“母爱”主题找到了好的言语形式。

    四、悠远的中华文化的沉醉——在文化学习的场中浸润言语生命

    文化即根，学语言归根究底就是为了感受并学习文化。在对话中学文化，才是对学生精神生命发育的一种尊重、一种唤醒、一种理解、一种引导。

    关于《望月》一课“诗中月”部分的处理，不能简单地对待了事，而应该围绕中华民族的月文化这一主题引导学生去细细品味月的情感和诗意。作者通过“月”都寄托了怎样的感情？学生在细品里得出了思乡、思亲，幻想，愁苦等答案，各种情愫都在细品中自然地体会到了。这时还可以联系之前学过的两篇课文《二泉映月》《月光启蒙》中的月的意象来集中体会，把写月的句子找出来读读，再次体会月的感觉和意境。还可以拓展到课外——还有哪些表达这类情愫的其他诗句，找出来读一读。这样由一篇课文到几篇课文，由课内到课外，给学生打造一个文化学习的场，让学生切实地沉醉在月文化的悠远里。最后进行画龙点睛的总结——点出月亮这一意象所代表的中华情结，提示学生在书写自己的思亲愁苦或美好的心绪时也用上“月”的诗句和语句，至此语文学科属性的方向与目标得以达成，学生的言语智慧得以形成。

    总之，“教育不是有知者带动无知者，而是人对主体灵肉交流的活动”（雅斯贝尔斯）。语文学习除了让学生在丰富的人文世界里徜徉，更重要的是帮他们点亮言语智慧的明灯，把他们的思维由直觉引向深刻，促成其言语生命的茁壮成长。

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