文本解读，应当“点”到为止
高中语文教学中，无论是宏观层面的教材分析，还是微观层面的文本解读，其本质实际上都是相同的。教材分析是站在整个教材的视角，是对教材的结构、课文的组成等等要素进行分析，文本解读则通常是面向文本个体的，是面向某一篇课文的，其分析视角相对要细致一些。有经验的语文教师常常会将教材分析与文本解读结合在一起，这样可以保证宏观视角与微观视角的衔接，可以保证在文本解读的过程中体现教材分析的思想。很显然，教材分析对应着战略视角，而文本解读对应着战术视角。进入课程改革之后，文本解读的一个新的趋势，就是追求多元解读。多元解读的价值在于，其可以让文本与学生的经验之间发生有效的碰撞，由于学生的经验不同，由于解读的视角不同，更由于学生解读文本时出现的观点不同，所以在文本解读的过程中，多元的视角加上多元的观点，也就组成了五彩缤纷的课堂。
但是有一个问题必须重视，那就是文本解读不应当是恣意解读，无论是文本解读过程中的施力点，还是文本解读后形成的观点，都应当强调点到为止。那么具体应当点到哪里为止呢？本文以《我有一个梦想》为例，谈谈笔者的一些浅显认识。
一、高中语文的文本解读要关注学生认知
首先必须强调，高中语文教学中的文本解读，追求多元化的视角是正确的，必须的。而要想实现课堂上文本解读过程中的多元观点碰撞，就必须关注学生的认知。从这个角度讲，教师在文本解读中，浮光掠影、旁逸斜出、重文轻语、角度单一等容易出现的现象，都是因为教学中存在着浮躁、思考停于表面、学习浅尝辄止等原因，因此，要提升文本解读能力，教师就应当静下心来，有深度地思考。[1]
在《我有一个梦想》这篇课文的解读中，教师往往会形成一种思维定势：《我有一个梦想》是20世纪黑人民权运动的代表作，标志着在美国这样一个社会不同肤色的人走向了真正的平等。于是无论是《我有一个梦想》这篇课文，还是马丁·路德·金这个人，都成为一个标志。因为这个思维定势的存在，所以在实际教学中教师总不可避免地急着想把这个观点传递给学生，这实际上会造成课堂上学生思维的单一性。
为了保证学生思维的多元性，教师可以秉承开放的教学态度，让学生去阅读这篇课文，广泛的发表自己的观点。在曾经的一节课堂上，笔者记录下了这样一段对话：
师：作者的梦想是什么？
生：获得自由。
师：是作者一个人想获得自由吗？
生：不是，是所有的黑人都想获得自由。
师：作者就只有这一个梦想吗？
生：好像不是。
师：他还有什么梦想？
生：黑人与白人的平等。
师：其他同学有不同观点吗？
生：我觉得作者还想追求法律保障，用法律来保障黑人与白人平等的权利。
……
师：在刚才的思考当中，老师注意到了学生的思维在不断的递进，所形成的认识也不止一个。老师特别想知道，为什么你们会形成不同的观点？
生：从阅读课文的过程中就能得到作者想追求自由的结论。
生：其实我搜索过相关的其他材料，知道作者是一个人权斗士，因为他主张用和平抗争的方法争取权利，而且他在追求黑人权利的时候并没有仇视白人，因此受到了人们的尊敬……
通过学生的这些观点可以看出，学生在解读文本的过程中形成不同的观点，往往因为学生的认知基础不同。因此关注并尊重学生的认知基础，实际上是保证学生在文本解读中观点多元的一个前提性条件。
二、学生认知基础上的文本解读“关键点”
允许课堂上的观点多元，不能只追求观点的标新立异，而要强调其疆域。本文强调在文本解读的过程中点到为止，所研究的就是这个“点”及其疆域。曾经的语文教学中，有一些值得研究的经验，如有教师总结出解读文本时寻找课文中“点”“篇”“面”，其中点包括变化点、重复点、矛盾点、荒诞点等，篇则是从人物、片段等角度入手，整体把握文本，帮助学生将认知提升到一个更高的层面;意的层面是文本解读的最高境界，把对文章意的把握与对学生的人格教育结合起来。[2]
在《我有一个梦想》这篇课文的解读中，倒也可以参考这个思路。比如在研究课文背景的时候，学生了解到了这样的事实：1955年12月1日，黑人妇女罗莎·帕克斯，因为在公交车上拒绝给白人让座而被判入狱两年，于是黑人广泛抗议。在这样的背景之下，马丁·路德·金领导抗议组织拉开了美国黑人民权运动序幕……在文本的解读中笔者发现，这样一个事例可以成为学生理解文本的一个很好的切入点（实际上也可以视作是作者在追求民主权利过程中的一个矛盾点）。因为这个点的存在，学生会思考在追求民主权利的过程中，作者会做些什么？带着对这个问题的思考，《我有一个梦想》作为作者在林肯纪念堂前的台阶上发表的一篇演讲，成为了一个标志性事件。
不少学生觉得奇怪的是：在黑人追求民主权利的过程中，为什么只看到演讲这一件事情？是否存在着其他的一些努力？这些学生的观点，在平静的课堂上投下了一颗石子，激起了圈圈涟漪。作为高中学生，他们中的不少人知道，即使在今天的美国社会，黑人的权利相比较于白人而言，还是有所不如。尽管种族歧视已经成为美国政治的一个大忌，但是在社会中歧视黑人或其他肤色的人的现象，仍然屡见不鲜。于是这些学生就开始思考：为什么会出现这些现象呢？
在笔者看来，这是课堂上的一个关键点，标志着学生的思维发生了重要的变化。他们的思维不再局限于课文，而是将思维的触角深入到课文所描述的事件的来龙去脉。而到了这个时候，教师也就面临着一个重要的选择：是顺着学生的思维步步深入？还是将学生的思维拉回课文？——这两个观点实际上也是笔者在与同行交流的过程中，争执得较为厉害的两个观点。
笔者的观点是：从学生的思路出发，结合本文教学的目标，在教学中既要“点到”，又要注意“止”。
具体说，学生在文本解读的过程中，想要知道作者发表这篇演讲的前因后果，进而想知道美国黑人在争取民主权利过程中的种种努力。学生的这个思路显然是合理的，但是重要的一点是，语文课不能上成历史课，文本解读不能成为历史事件的堆砌。因此教师在把握课堂进程这个度时，无论是提前准备还是即时选择，可以简略的向学生介绍相关的历史事件，包括作者那个时代以及今天美国社会的情况。在简略介绍的基础之上，重回课文，强调作者的这篇演講在美国黑人争取民主权利进程中的历史性地位，让学生认识到作者的梦想在今天的美国社会里也没有完全成为现实，但是正是因为这些梦想的存在，使得有色人种在追求民主权利的过程中奋斗不息……
三、文本解读需要重视教师身份及其映射
有了教师的上述努力，那对课文的解读就出现了一种理想的形态：一方面学生的思维是深入的，在这种思维的引导之下，学生既理解了文本，同时又超越了文本;另一方面学生的思维不是无限延展的，教师引导与约束的结合，使得学生在文本解读的过程中出现了深度解读的关键点，但又没有越过文本解读的应有边界。因此这可以认为是文本解读的一个值得研究的范例。
行文至此，相信语文同行已经意识到一点，那就是在文本解读中强调点到为止时，语文教师的作用至关重要。一般认为语文教师在文本解读的过程中，应有三种身份，一是读者，二是教者，三是学生。[3]这三种身份如果把握的很恰当，那教师在学生解读文本的过程中，就能真正成为一个很好的引导者，既引导着学生文本解读的方向，又约束着学生思维的旁逸斜出，从而能够让文本解读做到“点到”，同时又有所“止”。
参考文献：
[1]张君.语文：文本解读能力依然是执教的前提[J].四川教育，2014（Z1）：89-89.
[2]刘建功.点·篇·意：文本解读三境界[J].襄阳职业技术学院学报，2018，（03）：134-138.
[3]唐惠忠.文本解读三题[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2011（4）：26-28.
张功忠，江苏省徐州市九里中学教师。
