诵读、品味式探究阅读形式初探

    白晓东

    【摘要】语文能力的基础是语感，阅读教学自然应当引导学生通过诵读去感受、体验、发现文本的言语形式，并在这种阅读实践过程中发展并培养语感。诵读、品味式探究阅读形式实施的步骤是：读、悟、评。

    【关键词】诵读；品味；感悟；探究；阅读教学；阅读形式

    南宋巨儒朱熹曾说：“大抵读书，必须熟读，使其言皆若出之于吾之口；继之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳。”主张“读书百遍，其义自见”。优秀文学作品中的艺术既是鲜明的，又是“模糊”的，富有张力的，它往往能激发读者的想象，而文学作品的魅力也常常就存在于读者的这个想象中。三味书屋里的寿镜吾先生大喝一声“读书”之后，学生们都习惯地摇头晃脑起来，而寿先生自己呢？也习惯地摇头晃脑起来。其轻松、其潇洒，令人神往；其效果、其名望，令人羡慕。大文豪鲁迅有如此深厚的文字功底，或许与寿先生经常大喝一声“读书”不无关系。

    由此看来，古人强调诵读，是有其道理的。

    高中新教材第三册诗歌部分的教学内容占有相当大的比重，而对于这部分内容的教学，教材要求以诵读为主，让学生在读中感悟诗歌的魅力。在教学中，我紧随教材要求，变过去的“讲”“析”式教学为“读”“悟”式教学并把在诗歌单元养成的诵读习惯延引到其他文学作品的阅读教学中，经过了一年来的实践取得了很好的阅读效果。

    从本质上说，听说读写语文学习活动是学生主动认识世界、反映世界的实践活动，实践是主体语文能力赖以培养发展的唯一途径，阅读能力的发展也不例外。但是，受传统教学观念的影响，我们缺乏从学生阅读的主体性角度去认识学生阅读的探索和发现性质，致使学习的主体地位常常得不到尊重，因而较普遍地呈现“主体无主，主动不动”的被动阅读态势。我以为：主体阅读的本质过程在于“探究——发现”。在课堂阅读教学中，主体阅读主要应当表现为这样一个过程：在教师组织指导下，学习主体对阅读文本进行积极主动的感知、思考、探究。有所领悟、发现，进而掌握知识，提高能力并获得整体发展。

    课堂语文学习中，主体阅读的内容和目的主要包括：获得丰富的感受，主要是主体对作品言语形式的发觉、发掘；认识一定的规则，学习掌握包括语言的、文学的、文章的等必要的知识；寻求文本意义的新解、深解，独立发现问题。与这些内容和目的相对应的，我认为行之有效的阅读形式就是“品味”式探究阅读。

    阅读教学的基本任务是阅读能力的培养，这恐怕不会引起什么争议。但对阅读能力结构认识的差异，却直接决定着阅读教学目标的确立，内容的取舍，方法的选择以及一定教学过程的安排。如果将阅读能力简单地理解为一定的语文知识和一定的规则技巧的运用，就必然产生体现相应价值取向的阅读过程。应当说，目前阅读教学中普遍存在的“讲”有余而“读”不足、“析”有余而“感”不足、“练”有余而“品”不足的问题，无不与此有着必然的联系。

    谢象贤说得好：“汉语学习的特殊之处主要不是‘知的积累，而是‘感的积淀。”这里的“主要”，我们不妨理解为“前提”与“基础”，我们并不否认在阅读教学中进行一定知识传授、技能训练的必要性，但如果脱离了“感”的积淀，阅读能力的培养必将成为无本之木、无源之水，难以取得实质性提高。正如体育训练，任何项目要提高运动成绩都离不开体能训练，这是一个带有根本性的基础，舍此，专项技能训练就常常是缺乏意义的。语文能力的基础是语感，阅读教学自然应当引导学生“感受”、“体验”、“发现”文本的言语形式，并在这种阅读实践过程中发展并培养语感，以此作为一项基本任务，是谓“品味”式探究。其实施步骤主要有：

    一、读。古人云：“观千剑而后识器，操千曲而后晓声。”如果说手感、乐感的形成离不开大量的“观剑”、“操曲”之实践，那么对语言的感觉——“语感”的形成，自然就离不开“读”这最基本的实践方式。特别是对经典、优质的言语材料，“读”是吞食、是咀嚼，是最简便同时也是最有效的阅读训练方法。在这里，“读”本身就应当是阅读教学的一个目标、一项任务。能流利地诵读，除了表明阅读主体对言语形式的把握之外，事实上对言语内容也有了相应的认识。“读”不仅是阅读教学乃至语文教学的根基，也是“品味”式探究最基本的形式。千教万教读为本，教师必须创造条件，让阅读主体能自由充分地亲近、触摸文本。这样，在不断的反复的亲近、触摸的过程中，阅读主体之心与作品之心才能日渐贴近、沟通、交融。在获得对文本真意、深意的理解的同时，也自然在不同程度上实现了言语形式内化的目的。

    二、悟。实现“语感”积淀“质”的要求主要体现在对“感”的敏锐性的要求上。语言的“味”体现在形式和内容两个方面。内容是通过形式表现的，因此进行“品味”式探究的一个重要目的，在于提升阅读主体对言语形式的体悟力与认识力，使其不断丰富、深刻。而这些能力的形成发展将依赖于主体在阅读过程中的揣摩、玩味。具体说来，就是对言语形式之“异”不断有所察觉、发觉，进而发现、发掘一些东西。因而，以“求悟”为目标的读，不是饥不择食，不能囫囵吞枣，而应精耕细作、细嚼慢咽。教师的基本任务应是对学生容易出现的“盲点”进行及时的“点化”，促其“觉悟”、“开窍”。例如阅读鲁迅小说《故乡》，课文末尾写道：“老屋离我愈远了，故乡的山水也渐渐远离了我。”文字平易，文意了然，一般并不会引起阅读主体更多的注意，然而这看似一览无余的背后却有着值得“探究”一番的意味。就实际情形而言，是“我”乘船离去，应当表述为“我离老屋愈远了，我渐渐远离了故乡的山水”才更确切。但作者为什么说“故乡的山水也渐渐远离了我”呢？这一问离断了主体一马平川式的驰骋，催其思考，引其感悟：主客倒置突出了“我”的一种隔膜、一种无奈与一种失落。这样，通过对言语形式的品味，既让阅读主体对内容的认识理解更深更新，也丰富了主体对语言的感知力。“一番觉悟，一番长进”，实在是对品味言语形式之意义的极好概括。抓住形式，立足形式，不仅是阅读教学的特点所在、优势所在，也是责任所在。

    三、评。如果说，“读”“悟”更多的是对言语的感受、感知，是一种感性的心领神会的话，那么“评”则要求将感知结果清晰化、条理化，并在一定程度上文字化。它既是“探究”的一种具体方式，也是“发现”的外显成果。我在进行《我的空中楼阁》教学时曾安排了这样一个教学内容：在教师对1-3节作示范性朗读、点评的基础上，要学生自由朗读4-8节，并点评一个你觉得最富有表现力的词句。结果学生反应甚是热烈，不仅点词评句各有所好，即使对同一词句点评也各不相同，异彩纷呈。阅读主体在这样的开放式点评中，对言语从不同角度不同层面进行开掘与发现，且相互触动启发，磨砺了学生对言语的“敏感”，具有很强的实效性。在口头点评的基础上，再要求学生整理归纳，将点评结果文字化就是另一种意义上的“品味”了。

    实施“品味”式探究，指导启发学生感受、体验作品的言语形式，并使之内化，无疑是主体阅读的一种必不可少的实践形式。