个性化解读训练要遵循真善美的原则
陈宏明
【摘要】中学语文中的个性化解读包括教师的个性化解读和学生的个性化解读两个层面。为避免个性化解读训练流于形式，成为低层次的游戏，在其解读中就必须遵循“真”、“善”、“美”三原则。
【关键词】个性化；解读；真善美；原则
个性化解读既包括教师的个性化解读也包括学生的个性化解读，在实际的教学中，我们应该把教师的个性化解读当成是一种范例、一种引导，从而让学生真正学会个性化解读的方法，养成个性化解读的习惯。
如何才能避免实践活动中的失误呢？其实，我们只要在科学发展、循序渐进的前提下围绕新课标设定的三维目标——知识与能力、过程和方法、情感态度和价值观——去安排我们的个性化解读训练，不管是教师的还是学生的个性化解读活动都不会成为一种简单的游戏。换个角度来说，要让个性化解读训练不流于形式，摆脱低级和庸俗，就要遵循“真”、“善”、“美”的原则。
一、“真”是个性化解读的最基本要求，是追求“善”与“美”的前提
对于个性化解读应该有是非优劣的评判，不能让学生爱怎么解读就怎么解读，学生的认知毕竟有限，需要老师引导和纠正。“真”是最基本的要求，违背了这一要求的解读应该说基本上是没有价值的。
“真”有生活的真，也有情感的真。这二者，在文章解读中往往有出错的时候，有时还不限于学生，就连老师和专家也难免马失前蹄。前者如对《荷塘月色》中“树梢上隐隐约约的是一带远山，只有些大意罢了”一句的理解，有的学生说：透过树梢可以看见远方模糊的山影。错了，那应该是：在夜色里树梢排列在一起朦朦胧胧地像一带远山。后者像《小狗包弟》中“我自己终于也变成了包弟，没有死在解剖桌上，倒是我的幸运。……”这句话流露出作者什么样的心理，有的学生说：庆幸。错了，这里有正话反说的味道，真正的意思是：我活着，反而让我陷入无边的自责之中，自己成了被解剖的对象，这种精神解剖比起身体解剖，显得更为痛苦。
当然，文本解读的“真”有时不是唯一的，而是多元共存的，所谓的多元解读就是建立在此基础上的。如《荷塘月色》中所引用的《西洲曲》表达的是什么样的思想情感，有人认为表达的是一个年轻的女子思念情人的内心痛苦，有人认为是在表达一个年轻的女子在思念她的情人。从文学鉴赏二度创作的角度看，这二者都是合理的。因为前者对“莲子清如水”的理解是站得住脚的:以莲子来喻人，莲子表面上像水面那样平静清亮，可是莲心是苦的，就像水面下涌动的暗流，丝毫不能平静，以此暗示采莲女主人公心里的痛苦。对于这句话，后者的理解也是合理的：“莲子清如水”运用了谐音，把它当成“怜子情如水”（我爱你的感情就像这水一般清纯）来理解。但是，如果学生说这首诗表达了一个年轻女子等待情人时的激动与心焦，那就完全错误了。
类似于以上的情况，当学生的解读违背了“真”的要求时就要进行纠偏。如果此“偏”不纠，“善”与“美”的追求就无从谈起了，即使追求了，那也是伪善、伪美。
二、“善”培养的是意识、能力、方法、习惯，是追求“真”与“美”的方法保证
“善”是什么？是“授之以渔”，是教给学生语文学习所必需的意识、能力、方法、习惯。有的老师一上课就抛出大问题——“读完这篇文章你有什么感想”、“就你最感兴趣的部分谈谈自己的看法”、“关于文中的某某人物你是怎么看的”，让学生“畅所欲言”。在这样的课堂中，有时学生还没说完，下课铃声就响了；有时学生“畅所欲言”了，可是老师连最基本的是非评价都没有；更多的时候是不管学生解读的实际情况怎么样一律持肯定态度，对学生的错误没有进行引导纠正。在大多数情况下，由于认知水平的原因，学生对文本的解读会存在这样那样的问题，它需要老师细致耐心的引导。在这种情况下，教师除了要对学生的解读作出是非判断，还要让学生明白正确解读的方法。否则，就无法达到个性化解读“善”的要求。
那么，如何才能做到“善”的要求呢？我们还是通过实例来看看。
例如：《记念刘和珍君》中第一处的“有写一点东西的必要”，“必要”指什么，有的教参解读结合文章后面几个部分的内容，认为“第一个‘必要说的是要悼念遇害者刘和珍，奉献作者最大的哀痛和尊敬，控诉段祺瑞执政府的暴行，痛斥走狗文人的阴险论调”，可是从这个“必要”的前后语境来看，它只有“悼念”的意思，并没有“控诉”和“痛斥”的意思。在这种情况下，我们就要耐心地引导学生学会结合具体语境来解读文句、文段的方法习惯。
又如：关于《荷塘月色》中的哀愁，常见的解读是“淡淡的”，通过问题（如“这种哀愁有没有不是“淡淡”而是浓浓的可能？”）的设置，让学生从文中找到自圆其说（理由：荷香月色的受用、周围的“热闹”并不能消去作者心中的“不宁静”，反而让作者感到“热闹是他们的，我什么也没有”；对古代采莲盛况的向往、对故乡的惦念并不能帮作者从“颇不宁静”的心情中解脱出来）的依据。久而久之，学生就会养成不轻易相信别人看法而力求形成独立见解的意识和方法习惯。
如果我们引导学生进行上面这种个性化解读训练，那么不但是求了“真”，也求了“善”。因为这种让学生懂得正确解读、“授之以渔”的做法恰恰就是通向我们追求的目标——教会学生阅读——的最佳手段。
三、“美”是个性化解读的至高追求，是对“真”与“善”的升华
在文学作品中，“美”主要指的是作品中的人性美、逻辑美。在个性化解读中，对于思维相对走向成熟的高中生而言，这两者都要给予足够的重视，因为语文教育教学的最终目的是要让学生懂得“为人”和“为文”。因此，在个性化解读训练时，我们要培养学生这两个方面的审美能力。
那么，如何才能做到“美”的要求呢？我们还是看看实例吧。
在上《鸿门宴》一课时，引导学生对项羽不在席间杀死刘邦的行为到底是“妇人之仁”的做法还是“君人之度”的做法进行研讨。那么，主张“妇人之仁”的学生就会从一个将领应该具有当断则断、为了除掉障碍不惜一切代价的魄力角度去自圆其说；主张“君人之度”的学生就会从要做君王必须具备以德服人的品质、讲仁义的胸襟的角度寻找立论的依据。如此一来，不仅从“善”的角度锻炼了学生立论证明的能力，而且在“美”的层面上加强了他们对事物、对人生是非美丑的研判能力。
上例说的是对于人性美的解读，下面看看对于逻辑美的解读的例子。
《拿来主义》一文的主旨是主张实行拿来主义，这是无可置疑的，但是针对什么实行拿来主义，也就是在哪些范围实行拿来主义，理解上就有了分歧：有人说是针对中国文化遗产，有人说是针对中西文化遗产，有人说针对中西一切有用的东西。这些，可以说都是个性化的解读，但它们的道理何在？是不是行文有问题导致理解上的分歧？从整体上看，论述“为什么”要实行拿来主义的因果论证部分主要是针对“送去”和“送来”谈“拿来”的，可“送去”的东西远远超出文化范畴（“单是学艺上的东西”的前一句“别的且不说罢”就足以证明），“送来”的东西也远远超出文化的范畴（从文中列举的“鸦片”、“废枪炮”等就可以看出来），如此看来，“拿来”的对象不可能局限于文化范畴，可是文章的结尾却落到了要在文艺上实行拿来主义，这显然是前后不统一；主要论述“如何”拿来的比喻论证部分用“大宅子”来比喻拿来对象，可是“大宅子”中有“形式和印度，波斯，阿剌伯的烟具都不同，确可以算是一种国粹”的“烟枪和烟灯”，如此看来，“大宅子”不可能比喻外国的东西，可是前面说的“拿来”是针对“送去”和“送来”而谈的，“拿来”的东西一定是外国的东西，显然地，这也是前后不统一。到此我们可以大胆地说，在拿来的对象的论述上，《拿来主义》一文违背了思维同一律的要求。
如此一来，不仅从“善”的角度锻炼了学生对于文章内容的整体把握和具体分析的能力，而且在逻辑审美的层面上加强了他们对文章行文思路严密与否的研判能力。
其实，个性化解读对于求“真”、求“善”、求“美”能力的培养训练不是独立的，它们之间往往相互渗透。上面的事例就足以印证了这一点。
